Педагогика как наука

 

 

 

Таблица 3

Категории учебных целей в аффективной  области

 

Основные категории  учебных целей

Примеры обобщенных типов учебных целей

Восприятие Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика (1.1 осознание, 1.2 готовность, или желание, воспринимать и 1.3 избирательное – произвольное - внимание) образуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного (хотя на этом уровне еще не полностью осознанно – целенаправленного) отношения к содержанию обучения. Реагирование (отклик) Эта категория  обозначает активные проявления, исходящие  от самого ученика. На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается  на то или иное явление или внешний  стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности. Субкатегории: 2.1 подчиненный отклик, 2.2 добровольный отклик, 2.3 удовлетворение от реагирования. Усвоение ценностной ориентации В эту категорию  входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (отношения к тем или  иным объектам, явлениям или видам деятельности): 3.1 принятие ценностной ориентации (в обиходе это соответствует понятию «мнение»); 3.2 предпочтение ценностной ориентации и 3.3 приверженность, убежденность. Организация ценностных ориентаций Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Сюда входит две субкатегории: 4.1 концептуализация ценностной ориентации, то есть осмысление своего отношения; 4.2 организация системы ценностей.   Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность Эта категория  обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво  определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Обобщенный характер ценностных ориентаций и их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях: 5.1 обобщенная установка и 5.2 полная интернализация (усвоение), или распространение ценностных ориентаций на деятельность

Ученик Проявляет осознание  важности ученика Внимательно слушает  высказывания окружающих – в классе, в беседе  и т. д. Проявляет осознание  эстетических факторов в одежде, интерьере, архитектуре, живописи, Проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни.             Ученик Выполняет заданную учителем домашнюю работу, подчиняется внутришкольному распорядку и правилам поведения, участвует в обсуждении вопросов в классе, самостоятельно знакомится с освещением общественно – политических и международных проблем, добровольно вызывается выполнить задание, проявляет интерес к учебному предмету.   Ученик Проявляет устойчивое желание, например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи, Целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное  суждение, Проявляет убежденность, отстаивая тот или иной идеал.     Ученик   Пытается, например, определить основные черты своего любимого произведения искусства, принимает на себя ответственность за свое поведение, понимает свои возможности и ограничения, строит жизненные планы в соответствии с осознаваемыми им самим собственными способностями, интересами и убеждениями       Ученик   Устойчиво проявляет  самостоя-тельность в учебной работе, проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности, проявляет готовность к пересмотру своих суждений и изменению образу действий в свете убедительных аргументов, постоянно проявляет навыки личной гигиены и здорового образа жизни, формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо.

 

 

 

 

Сравним возможности достижения целей в двух названных областях. Когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе урока или серии уроков. Аффективные цели, имеющие более  глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты (конечно, если выйти за пределы низших уровней). Когнитивные цели легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется в педагогической диагностике, собственно технологические разработки ведутся для целей другого типа — прежде всего когнитивных.

В последние  полтора десятилетия продолжалась разработка таксономии педагогических целей: созданы несколько вариантов  когнитивных, аффективная, психомоторные, операционально-деятельностная таксономии. Однако на сегодняшний день система Б.Блума в когнитивной области является наиболее распространенной. Ее применение и наиболее изучено.

Конкретизация целей учебного предмета на основе этой таксономии проводится в два этапа. На первом выделяются цели курса, на втором — цели текущей, повседневной учебной деятельности. Детальное определение (спецификация) целей оформляется в виде таблицы, строки которой представляют собой разделы содержания учебного материала, а столбцы — ведущие типы интеллектуальной деятельности учащихся при усвоении этих разделов.

Формирование  целей-эталонов

Речь идет о переходе от общего представления о результате обучения к конкретному эталону, критерии) его достижения учеником. Общее требование к такому переходу — описать то, что ученик может сделать в ррезультате обучения, то есть признаки достижения цели. Так, из двух формулировок целей — 1) ученик усваивает правило и 2) ученик применяет правило в знакомой (новой) ситуации — следует выбрать вторую как более определенную.

Общий прием конкретизации целей — использовать в описании глаголы, указывающие на действие с определенным результатом. Так, цель «изучить использование символических обозначений на погодной карте» может быть развернута в перечень возможных учебных результатов-признаков. Ученик: 1) воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды; 2) опознает символы на карте; 3) читает карту, используя символы; 4) составляет карту, пользуясь символами; 5) по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды.

Из этого примера, приведенного американским дидактом Н.Гронлундом, видно, что общую учебную цель можно, с одной стороны, свести к простым результатам низкого познавательного уровня (например, результаты 1 и 2 — воспроизведение и опознание символов, употребляемых на карте погоды), а с другой — ее можно развернуть в широкий перечень учебных результатов разных познавательных уровней.

Составление такого перечня  дает учителю возможность осознанно  и последовательно строить учебный процесс в направлении дидактических целей высокого познавательного уровня. Это можно видеть из следующего примера описания довольно сложной цели.

Общая цель «Ученик использует навыки критического мышления при чтении»  может быть конкретизирована следующим  образом. Ученик: 1) проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями; 2) проводит различия между фактами и предположениями; 3) выделяет причинно-следственные связи; 4) выделяет ошибки в рассуждениях; 5) отличает существенные доводы от не относящихся к делу; 6) проводит разграничения между обоснованными и необоснованными оценками; 7) формулирует на основе текста обоснованные заключения; 8) указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.

Этот пример конкретизации  цели не дает ее однозначного, абсолютно  воспроизводимого разложения на наблюдаемые  действия. Каждый учитель будет судить о наличии перечисленных признаков исходя из собственного опыта, культуры мышления.

Приведем ориентировочный перечень глаголов для формулирования общих учебных целей: анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать.

Перечень глаголов для конкретизированных учебных целей мы дадим по нескольким видам целей.

Глаголы для обозначения  целей «творческого» типа (поисковые действия): варьировать, видоизменить, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, реорганизовать, синтезировать, систематизировать, упростить.

Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи (речевые действия): выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на слоги, рассказать.

Глаголы для обозначения  целей в сфере межличностного взаимодействия: вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться, сотрудничать, улыбнуться, принять участие.

Подобные перечни разрабатываются  и для формулировки конкретных целей  в других областях (общие логические операции, общие учебные действия, математика, естествознание, музыка, двигательная сфера и т. д.).

Мы описали переход  от обобщенных образовательных целей  к общим учебным и далее — к конкретизированным. Иногда в дальнейшей конкретизации цели нет надобности или она невозможна без чрезмерного упрощения и искажения (цель высокой сложности). Если же такая дополнительная конкретизация цели необходима, можно перейти к ее третьей ступени — детализации.

Приведем пример трех ступеней конкретизации цели «Понимать значение письменного текста».

  1. Понимать значение письменного текста.

  1.1. Выделить сведения, содержащиеся в отрывке в явном виде.

    1.1.1. Подчеркнуть конкретные детали (имена, даты, события).

    1.1.2. Выбрать высказывания, наиболее полно передающие смысл отрывка.

    1.1.3. Перечислить факты, подтверждающие основную мысль отрывка.

  1.2. Выделить главную мысль отрывка.

    1.2.1. Подчеркнуть предложение, выражающее основную мысль.

    1.2.2. Выбрать заголовок для отрывка.

  1.3. Подытожить мысли, содержащиеся в отрывке.

<p class=