Педагогика как наука

б) для воспитания ― это переход  воспитания в самовоспитание;

в) для социализации ― это переход социализации в самореализацию;

г) для обучения ― это переход  обучения в самообучение;

д) для развития педагогических (образовательно-воспитательных) систем в целом ― это переход  развития в саморазвитие.

С учетом сказанного, понятие «развитие» для педагогических (образовательно-воспитательных) систем можно определить следующим образом: развитие педагогической (образовательно-воспитательной) системы ― это процесс и результат целенаправленного изменения системы, наиболее общей закономерностью, которой является ее переход из состояния развития в саморазвитие.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что основная трудность и особенность  анализа основных педагогических понятий  категорий заключается в том, что они частично перекрывают  друг друга и исторически их развитие, как например теории образования и обучения или воспитания, было неодинаково.

Таблица 1

В отдельные периоды акцентировалось внимание то на процессе обучения, то на воспитании, то на развитии. А в настоящее время большое внимание уделяется социализации личности, а также его саморазвитию и самовоспитанию. Поэтому будущее ― за системно ― скоординированным исследованием и углублением наших представлений об основных педагогических понятиях категориях, что неотделимо от развития педагогической теории и практики в целом.

Зачем учителю дидактика

(Лернер, И.Я. Зачем учителю дидактика [текст] / И.Я.Лернер // Народное образование. – 1992. - №1. - С. 13-40).

Говорят, практика — критерий истины. Но ведь и в самой практике еще надо уметь рассмотреть то, что в ней есть и чего в ней нет. Как, например, не имея определенных критериев, судить об уроке новатора? Что вообще хорошо, а что плохо в уроке? И почему, например, дети подчас совершенно равнодушны к яркому, на наш взгляд, рассказу? Что такое учебный материал?

Чтобы ответить себе и другим на эти  и подобные вопросы, чтобы строить  обучение в соответствии с требованиями времени, да чтобы просто хорошо учить, надо безупречно знать свой предмет, дидактическую теорию и технологию, методики обучения. В этой статье речь пойдет только о дидактической теории и её практическом значении.

Человек характеризуется тем, что  он усвоил из социального опыта. И не торопитесь выражать сомнение или с порога опровергать эту мысль, ссылаясь на роль биологического фактора, генотип человека, влияние внутренних сил, методов обучения и т. д.

Наши читатели, закончившие педагогический институт и читавшие учебники по педагогике, могли заметить, что все определения содержания образования в разных вариантах сводятся к тому, что оно — совокупность знаний, навыков и умений, на основе которых достигается творческое развитие познавательных сил учащихся и их воспитания. Получается, что знания и умения исчерпывают содержание образования и обеспечивают все цели обучения. Но спросите любого учителя, начинающего и завершающего свою учительскую карьеру: все ли его отлично успевающие ученики стали самыми творческими и воспитанными людьми? Не сомневаюсь, что ответ будет отрицательный. Но в таком случае возникает вопрос — почему малообразованные люди нередко становятся творческими и воспитанными, а эрудиты порой не способны к самостоятельному мышлению? Или иначе: что же человеку надо усвоить, кроме знаний и умений (способов деятельности), чтобы стать еще и творческим и достаточно воспитанным? Может быть, основы морали? Но почему тогда бывают безнравственные лекторы, читающие доклады на моральные темы? Почему среди юристов немало правонарушителей?

Потому, решусь утверждать, что неправильное понимание содержания образования  приводило и приводит к иллюзорным представлениям об обучении и воспитании. Трудно даже вообразить, сколько душеспасительных разговоров прошло впустую! Не оправдала себя и вера, как в панацею от школьных бед, в мероприятия, в то, что чем их больше, тем лучше. И сплошь и рядом встречаем примеры воспитательного бесплодия трудовой  деятельности, в которую с энтузиазмом вовлекают подростков. Знаю, у меня найдется немало оппонентов, которые считают, что все это ученые премудрости: как понимать, как толковать то или иное определение. Но давайте. Проследим, как отражается на практике неверное понимание содержания образования.

Бесспорно, в содержание образования входит информация, подлежащая усвоению, то есть превращению в знания. Но знания не однородны по своему характеру и значению. Разумеется, к ним относится лексика, без которой люди (учитель и ученик) не могут общаться вообще. Конечно, знания предусматривают факты, законы, теории. Этого в программе и учебниках достаточно. Но вот чему мало уделяется внимания, так это методологическим знаниям — знаниям о путях или методах познания, о видах и способах умственной деятельности, о процессе и истории познания, о роли одних знаний для постижения других.

И еще одну группу знаний надо иметь  в виду — оценочные, т. е. такие, которые характеризуют общественное и, возможно, личностное значение для человека изучаемого материала, той действительности, которая стоит за ним. И хотя они далеко не у всех формируют желаемое отношение к тем или иным событиям, явлениям, они представляют палитру оценок, среди которых каждый потом сможет выбрать и выбирает свое, ему близкое.

Кроме знаний, в содержание образования входят способы деятельности, опыт их осуществления. Усвоение этого опыта составляет навыки и умения учащихся. Они предусмотрены программой и всем известны.

Известно также, что знания и  умения, находясь в определенной связи  друг с другом, представляют относительно самостоятельные виды содержания. Ведь можно знать и не уметь. А можно знать, уметь, но не быть готовым творить.

Творческая деятельность, опыт которой  накапливается постепенно,— это такая деятельность, в результате которой создается объективно или субъективно новое посредством специфических процедур. Особенность этих процедур в том, что они не поддаются алгоритмизации, расчленению на операции, которые можно выстроить в необходимой последовательности. Их можно только косвенно описать, дать представление о них, но не показать. Они и усваиваются особым образом.

Каковы же процедуры или черты  творческой деятельности, третьего компонента содержания образования?

Первая процедура — самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую, подчас неожиданную ситуацию. Вот пример. В одном из зарубежных городов заметно увеличилось число «зайцев». Транспортное ведомство несло огромные убытки. Никто не знал, как справиться с этой бедой. И вдруг один из сотрудников предложил автобусные и троллейбусные билеты, сделать лотерейными, создав возможность выигрыша. Действительно, пассажиры стали приобретать билеты и не по одному. Как видите, присущее многим знание о лотерее пришло в голову использовать в данной конкретной ситуации только одному человеку.

Другая процедура творческой деятельности ― умение самостоятельно найти проблему в привычной ситуации. Ученик ПТУ Костя Уткин в летнее время помогал бабушке сажать картошку. Видимо, предчувствуя скуку и усталость при ее уборке, он стал складывать в узлы из синтетических чулок по 5 картофельных клубней или отростков, соединял их веревкой, чтобы, потянув один конец вытащить быстро весь урожай.

Третья процедура — видение новой функции знакомого объекта. Например, в Японии изготовили для национального праздника колоссальных размеров металлическую сковородку. Но праздник закончился, а куда девать сковородку? Придумали: использовали ее под детский бассейн.

Еще одна черта творчества состоит  в умении самостоятельно увидеть  элементы рассматриваемого  объекта  в их взаимосвязях (скажем, человеческий организм в его связях со средой обитания, структурой общества, качеством питания). Как известно, один из «камней преткновения» для отстающих учеников — анализ изучаемых явлений. Сплошь и рядом их, да и не только их, удовлетворяет первое найденное решение, не всегда лучшее. Видение альтернатив, вариантов решения ― существенная черта творческой деятельности. И, наконец, шестая процедура — комбинирование ранее известных способов в новый. Примером может служить задание любыми действиями между пятью двойками получить число семь (2,2,2,2,2=7).

Вот тот минимум, которому надо научить  учащихся, если мы хотим воспитать  их творческими людьми.

Повторить эти процедуры невозможно. Ведь каждая новая ситуация, требующая  творческого поиска, создает неповторимые условия. Иначе творчества нет. Стоит только подсказать решение, как ученик избавляется от необходимости думать в полную силу. Итак, можно знать, уметь и даже быть готовым творить. Однако, чтобы знания применить, да еще творчески, надо испытывать потребность в такой деятельности, хранить эту потребность в своей системе ценностей. Иными словами, надо овладеть общественно значимым опытом эмоционально ― ценностного отношения — четвертым компонентом содержания образования. У каждого индивида он накапливается постепенно — от первой улыбки, обращенной к матери, до развернутой системы ценностей. Присмотритесь к каждому человеку, и вы увидите, что он ценит, чему он радуется или что вызывает его огорчения, что преобладает в нем — равнодушие, грусть, постоянная восторженность, широкий или узкий разброс чувствований и желаний, на что эти желания направлены

Таким образом, содержание образования  в целом, каждый учебный предмет, вопреки традиционному определению, состоит не из двух, а из четырех  компонентов.

Каждый из компонентов или видов отличается своим способом усвоения. Изначально при всяком принципиально новом содержании учитель обеспечивает информацию, а учащиеся воспринимают ее, осознают, т. е. включают в систему своих представлений. Чтобы освоить новый способ деятельности, вербальной или наглядной, ученик должен уже воспроизвести действие, и неоднократно, подчас тренироваться, словом, репродуцировать это действие.

Совсем по-иному усваивается  опыт творческой деятельности. Не опасаясь преувеличений, скажу, что единственный способ обретения такого опыта — решение познавательных проблемных и практических задач. Формы их могут быть разными: привычная вербальная задача, задача на основе наглядности, планирование эксперимента, творческое прочтение сложного текста и др. Но во всех случаях используются названные творческие процедуры.

Вот, например, учитель повез своих  восьмиклассников в Подмосковье  к остаткам былой крепости XIII—XIV вв. Это высокий холм, увенчанный крепостным валом и с единственной дорогой слева, ведущей вверх, к воротам. В ходе экскурсии учитель предложил подумать, почему проложена только одна дорога, с левой стороны холма, ведущего к крепостному поселению. Наличие одной дороги ученики быстро объяснили военными соображениями, но почему слева, решить оказалось сложнее. Наконец двое ребят почти в один голос воскликнули: это на случай нападения врагов. Ведь в те века воины пользовались щитами, которые носили в левой руке. Значит, правая сторона врагов, обращенная к защитникам крепости, будет открыта для стрел, камней, кипятка и т. д. Ученикам, чтобы решить творческую задачу, пришлось соотнести дорогу слева с другими элементами, то есть перенести знания о нормах воинского снаряжения и способах сражений в конкретную ситуацию. (Если бы еще и не учитель, а сами ученики задались вопросом, почему дорога только с левой стороны холма, то мы бы имели дело с проявлением самостоятельного видения проблемы, черты, трудно поддающейся воспитанию) .

Конструируя подобные задачи, учитель  или автор учебника, зная ход их решения и уровень развития учащихся, могут включать в задачи те или иные творческие процедуры и таким образом руководить усвоением опыта творческой деятельности. Многолетний эксперимент убедил меня: творчеству можно учить.

Для усвоения же опыта эмоционально ― ценностного отношения, т.е. для формирования потребностей, чувств, системы ценностей необходимо создавать условия, чтобы учащиеся переживали как процесс учения, так и содержание изучаемого. В противном случае, не может быть речи о потребности в учении, формировании мотивов учения, о становлении системы ценностей.