Педагогика как наука

Все способы усвоения видов содержания, как и сами виды, взаимосвязаны. Нет  умений без знаний, без того и  другого не бывает творчества, на пустой почве не возникают эмоции. Но все  способы можно рассматривать и порознь, так как в реальной практике они представляют этапы усвоения, хотя часто протекают в разных сочетаниях и последовательности. Все три уровня усвоения программных знаний и умений — осознанное восприятие и запоминание, применение по образцу и в сходных ситуациях, творческое применение в новых ситуациях, непременно должны сопровождаться эмоциональным отношением к материалу, к самому процессу его усвоения, вести к оценке и практическому использованию изученного. Наиболее высокий уровень усвоения основных программных знаний и умений — третий, при должном эмоционально ― ценностном к ним и их изучению отношении, конечно, этот уровень и служит основным критерием успешного обучения.

Практическое значение изложенного  легко обнаружить в реальном учебном процессе. Не осведомленные о способах и уровнях усвоения знаний и умений учителя, а их достаточно много, часто допускают четыре возможные ошибки. Первая, и главная, состоит в том, что усвоение доводится только до второго уровня — репродуктивного. Этому способствует и большинство поурочных методических пособий.

Вторая ошибка сводится к недооценке повторения, в том числе повторения вариативного учебного материала в достаточном количестве.

Третья ошибка допускается теми, кто невнимателен к формированию ценностного отношения к знаниям, их мировоззренческому значению, игнорирует потребности, интересы и мотивы учащихся.

Наконец, четвертая ошибка допускается, как правило, хорошими учителями, заботящимися об умственном развитии учащихся. Нередко  они начинают изучать тему сразу с третьего уровня усвоения, не подготовив для этого достаточной почвы, создаваемой первыми двумя уровнями.

Зная, чему мы должны учить, состав, содержание и то, как усваивается это содержание, мы можем вывести ответ на вопрос: как учить? Подчеркиваю, вывести, а не придумать или изобрести. О методах обучения высказываются разные мнения и очень важно, чтобы каждый учитель имел свое отношение к этой проблеме.

Прежде всего, определимся: о чем  идет речь, когда говорят о методе обучения? Можно ведь обсуждать методы проверки знаний, закрепления, структурирования их. Но это частнодидактические методы, касающиеся отдельных частей обучения. Методы же обучения общедидактического уровня охватывают все его формы, ступени и этапы. И методы закрепления знания, как и опроса, вписываются в дидактическую систему методов, покрываются ею. И нет ни одного приема, способа использования средств обучения, при всем их разнообразии и богатстве, которые не входили бы в общедидактическую систему методов.

Почему важно осознать общедидактическую систему методов? При обучении различным предметам молено использовать бесконечно разные формы, множество средств, но без общедидактического их понимания легко упустить какие-либо из них, что благополучно и делалось десятилетиями. До сих пор, например, игнорируются в практике эвристическая беседа, исследовательский метод.

Что же такое метод обучения? При  всех имеющихся несущественных разногласиях можно принять одно из распространенных определений: метод обучения — это упорядоченно организованное взаимодействие учителя и учащихся, ведущее к достижению целей учебно-воспитательного процесса. А так как эти цели воплощаются в содержании образования (не случайно мы говорили, что человек — это то, что он усвоил из социального опыта), то можно сказать, что методы должны вести к необходимому уровню усвоения содержания образования.

У метода обучения есть определенные признаки, которые и отличают его  от любого способа деятельности.

Во-первых, метод обучения  предполагает  цель — усвоение того или иного компонента содержания, его конкретное воплощение в учебном материале.

Во-вторых, метод обучения организует тот или иной способ усвоения в зависимости от компонента содержания.

В-третьих, метод обучения предполагает ясную, хоть и обобщенную характеристику того, что делает учитель и что делает ученик.

Если обратиться к традиционным методам обучения, то они сплошь и рядом не отвечают этим требованиям. Общеизвестны, к примеру, в химии  методы лабораторной работы или эксперимента. Представьте себе, что завуч на свой вопрос получил достаточно обычный ответ: «Я провел лабораторную работу» или, что то же, «Я применил метод лабораторной работы». Что же узнал завуч? Ведь лабораторную работу можно провести по полной инструкции, по неполной. Ее можно провести как поисковую исследовательскую работу с помощью учителя и без учителя. Следовательно, дав такой ответ, учитель не указал ни цели, ни способа организованного им усвоения, ни распределения функции между учителем и учеником. То есть практически не сказал ничего.

Или в биологии часто называют методом  обучения работу с микроскопом. Но ведь микроскоп можно использовать для  наблюдения и восприятия нового, для  организации исследовательской  работы, для лабораторной работы по инструкции. И во всех этих случаях организуется иная познавательная деятельность. Когда не учитывают, не сознают это, работа с микроскопом ограничивается наблюдением и упражнениями. На этих примерах легко убедиться, что невнимание к теории не остается безнаказанным.

Итак, мы уже заметили, что первичный способ усвоения новой информации — восприятие, осознание воспринятого и запоминание. Учитель сообщает готовую информацию: рассказывает, объясняет, впоследствии доказывает, иллюстрирует картинками и схемами, показывает изображения с помощью экранных пособий. Он может включать магнитофон с голосами птиц. Он дает учащимся цветок, чтобы они ощупали и рассмотрели его. Учитель может показать опыт для всеобщего обозрения, может начать урок с чтения учебника. В старших классах прочитает лекцию, пригласит лектора со стороны, включит подоспевшую к этому времени передачу по телевидению, покажет кинофильм и т. д. и т.п. И все это тот же объяснительно ― иллюстративный метод, так как во всех случаях он предъявляет готовую информацию. Учащиеся же в это время воспринимают (слушают, наблюдают, перерисовывают, ощупывают, разбирают объекты изучения), предъявляемое в готовом виде, соотносят его с уже известным им, то есть осознают и в определенной мере запоминают.

При объяснительно ― иллюстративном методе более всего важно внимательно относиться к структурированию знаний. Смысл структурирования состоит в том, что учитель помогает осознать элементы изучаемой темы, курса сначала в их ближайших связях, а затем и в более отдаленных.

Вот достаточно простой пример. Почти все дети, начиная с первого класса, знают, что кукушка подбрасывает свои яйца в чужие гнезда, что новорожденные кукушата иногда выбрасывают из гнезда яйца приютивших их птиц. Эти не безынтересные для детей изолированные знания совершенно бесполезны. Но вот учитель М. рассказал об этом так:

Среди множества видов кукушек (их 90) 15 видов подкидывают 50 видам птиц (луговому коньку, тростниковой камышовке, зорянке, горному коньку, пеночке, меной завирушке и другим) свои яйца, по окраске сходные с яйцами тех птиц, гнезда которых ими используются. Это происходит непременно в тех лесах, где водится прожорливая гусеница шелкопряда. Упомянутые птицы бессильны против прожорливых гусениц, так как гусеницы покрыты густым жестким ворсом. Если заведется такая в их лесу, птицы обречены.

На помощь приходят кукушки: они  легко поглощают гусениц, так как их горловина и желудок покрыты не менее жестким ворсом и ворс гусениц им не страшен. Кукушки очищают леса от гусениц, сохраняют корм для знакомых уже нам птиц, но вынуждены подбрасывать свои яйца в чужие гнезда, потому, что у кукушат еще нет горловины и желудка, покрытых ворсом и они нуждаются в более нежном корме, поставляемом им подчас очень мелкой хозяйкой гнезда. Птицы, как бы в благодарность кукушкам за очистку леса, вскармливают их потомство. Поэтому, продолжал учитель, увидев в лесу кукушек, можно искать гусениц шелкопряда, соответствующие виды птиц и т. д. Увидите кукушку — ищите все» остальных.

Подобные примеры не только учат структурировать, систематизировать знания, способствуют прочности их, но и учат правильно подходить к усвоению новой информации. Особенно если учитель то и дело напоминает: всегда, когда вы слышите рассказ об интересных фактах или читаете о них, выясните, какие связи существуют между этими и другими известными вам фактами, ищите эти связи.

С объяснительно ― иллюстративного метода начинается обучение младенцев, учеников начальной школы, в старших классах он используется при изучении нового курса или принципиально новой темы. Этот метод, всем хорошо знакомый, наиболее экономен, особенно для организации первичного усвоения нового. Он был всегда и, надо полагать, сохранится при любых возможных средствах обучения.

Тем не менее, ни для прочного усвоения новых знаний, ни для овладения  способами их применения и вообще способами деятельности объяснительно ― иллюстративного метода недостаточно. Для той цели необходим только репродуктивный метод. Точнее даже инструктивно-репродуктивный, поскольку здесь активная роль и учителя, и учащихся. При этом методе учитель дает задание в той или иной форме повторить учебный материал (знания или действия), то есть инструктирует предстоящую работу, а учащиеся репродуцируют, неоднократно воспроизводят порученную им деятельность. Могут быть задания на прямое воспроизведение, но нередко встречаются вариативные, когда основное, изучаемое действие в какой-то мере завуалировано. (К сожалению, в школьной практике преобладают задания на воспроизведение текста учебника).

По мере того, как опыт учащихся расширяется, характер репродуктивной деятельности может и должен усложняться. Уже возможны задания такого типа: сравните крякву с гагой, в чем их сходство? Почему их относят к одной экологической группе? Последний вопрос задается, если уже был разговор об экологических группах.

Этот метод применяется непременно в тех случаях, когда собственной  мыслью ученик к предлагаемым ответам  дойти не может. Он должен их предварительно в той или иной форме (рассказ, учебник, иллюстрация, кинофильмы, инструкции и т. д.) получить в готовом виде, со всеми связями, раскрываемыми учителем.

Инструктивно-репродуктивный и объяснительно  ― иллюстративный методы — самые древние в практике обучения, они неизбежны и чаще всего, особенно в первых шести-семи классах используются в сочетании. Так, учитель может рассказать, объяснить материал или показать фильм, или вывесить таблицу с новыми данными и так далее, затем попросить ответить на вопрос пересказать, составить таблицу.

Мы уже знаем, однако, что опыт творческой деятельности нельзя усвоить  средствами первых двух методов. Он требует решения проблемных задач. И обрести этот опыт возможно только с помощью методов проблемного обучения. Их, как мы знаем, три: исследовательский, частично ― поисковый, или эвристический, и метод проблемного изложения. О проблемном обучении читатель, вероятно, хорошо осведомлен, о его понятиях (проблемная ситуация, проблема) и характеристиках написано многими (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и другие). Поэтому здесь речь пойдет только о его методах, имеющих непосредственное отношение к теме нашего разговора.

Основной и определяющий метод  проблемного обучения — исследовательский. Сравнительно с другими он предполагает наибольшее напряжение мысли и поэтому для умственного развития имеет самое большое значение.

Сущность исследовательского метода состоит в том, что учитель  конструирует (или заимствует сконструированную другими) исследовательскую задачу, а ученик, получив ее, ищет способ решения. При этом он неизбежно проявляет черты творческой деятельности, о которых уже шла речь и тем самым постепенно их усваивает. Исследовательские задачи могут быть текстовыми, графическими, практическими, основанными на наглядно ― образном материале. Они могут быть краткими, на несколько минут, и продолжительными — на месяцы, могут строиться на материале учебника или требовать работы в теплице, на полевом участке. Это не важно. Главное в них — самостоятельный поиск способа решения проблемы, творческое применение ранее усвоенных знаний и умений, а также умение добывать новые. Иногда исследовательской задачей называют исследование по инструкции. Это неверно. Инструкция уже исключает творческий поиск. К примеру, в конце изучения реформ Петра 1 учитель дает следующие проблемные задачи, тематика которых раньше не обсуждалась, и которые требуют от учащихся полностью самостоятельного поиска решения:

В указах Петр 1 приписывал себе все успехи страны за время его правления. Прав ли он был?

Петр 1 считал, что правит страной во имя «общего блага». Верно ли это?

Какие уроки, важные для нас с вами, мы можем извлечь из изучения этой темы?

Вы уже знакомы с архитектурой, живописью и скульптурой эпохи  Петра 1, что общего в них?

Петр 1 издал указ, по которому дворян и офицеров, укрывавшихся в своих имениях от царевой службы (в учреждениях и армии) и не являвшихся вовремя к месту службы, предлагалось лишать поместий, высылать оттуда их семьи, а крестьянам позволялось не слушать своих господ. Правилен ли вывод об антидворянской политике царя?

Каждая из этих задач требует  переноса знаний, соотнесения всех данных о правлении Петра, видения особой функции последнего указа и т.д.

50—100 проблемных задач в год по каждому курсу достаточно для развития посильных ученику творческих способностей.

К сожалению, в учебниках и методических пособиях мало проблемных задач, и я бы советовал учителям собирать их постепенно и потемно, пока наши издательства не издадут массовым тиражом сборники проблемных задач для всех учащихся. И по всем курсам.

Проблемные задачи могут быть разной степени сложности. Как говорят, у каждой задачи свое поле поиска. В трудных случаях ученикам надо помочь, но так, чтобы сохранилась  необходимость творчески мыслить. Для этого дидактике известен метод, названный частично ― поисковым или эвристическим. Учитель либо небольшой подсказкой сокращает поле поиска, либо расчленяет задачу на подзадачи и тем самым, сохраняя проблемность, облегчает пошаговое движение ученика к конечному результату. Так, предлагая сделать только конечный вывод или высказать гипотезу, или придумать способ ее проверки, учитель включает учащихся в частичный поиск решения. Наиболее выразительный вариант частично-поискового метода — эвристическая беседа, редко, к сожалению, применяемая на практике. Это объясняется и тем, что о ней стали говорить только в последние годы, не приводя в пособиях грамотного образца.