Педагогика как наука

Эвристические беседы бывают разных видов. Можно поставить сложный  вопрос, а потом шаг за шагом  вести учащихся к поиску ответа. Главное, чтобы все вопросы были взаимосвязаны и большинство  из них требовали работы не памяти, а мысли.

Можно построить беседу и вокруг задачи. Например, учитель начал  с предложения решить познавательную задачу следующего содержания: «В одной  из молитв Древнего Египта говорилось:

«Ты, владыка, судья, начальник судилища! Пусть судят того, кто меня обидел. Он сильнее меня и отнял мой скот, нечестно его захватив. Да будет скот возвращен мне». Каковы, судя по этой молитве, причины сохранения религии в Древнем Египте?»

Для обучения способу решения подобных задач учитель построил беседу эвристического типа.

Учитель. О чем свидетельствует  наличие молитвы?

Ученики. О существовании веры в  Бога.

Учитель. Нам нужно найти причины  этой веры на основе молитвы. Что нужно  для этого сделать?

Ученики. Узнать, о чем просит молящийся.

Учитель. Попробуем. Для этого надо рассмотреть содержание молитвы. Кем молящийся считает Бога?

Ученики. Судьей, начальником судилища, владыкой.

Учитель. А мог ли он считать  бога судьей, если бы судей не было в  это время?

Ученики. Нет, не мог бы.

Учитель. Следовательно, какой вывод можно сделать?

Ученики. Что были судьи и владыки.

Учитель. А о чем же свидетельствует  то, что были судьи и владыки?

Ученики. О том, что было неравенство, государство, угнетение.

Учитель. Почему вы так думаете?

Ученики. Потому что суды появляются при государстве, а государство при неравенстве.

Учитель. О чем же молящийся просит Бога ― судью?

Ученики. Чтобы ему возвратили нечестно захваченный скот.

Учитель. А почему же он обращается за помощью

В возврате скота к Богу?

Ученики. Сам он не мог добиться справедливого решения.

Учитель. Почему вы думаете, что он не мог сам добиться справедливости?

Ученики. Потому что суд защищал  интересы богатых.

Учитель. Но ведь на основании задачи вы не можете сделать такого вывода о суде. Как ответить на мой вопрос, пользуясь только содержанием молитвы?

Ученики. Если бы он мог добиться справедливости сам, то не стал бы обращаться к Богу.

Учитель. Теперь мы можем ответить на главный вопрос задачи: что было причиной существования религии  в Древнем Египте?

Ученики. Да. Бессилие перед богатыми, имущими.

Учитель. А при каком строе  это могло быть?

Ученики. При рабовладельческом.

Учитель. Теперь сравните известные  вам причины появления религии  при первобытнообщинном строе и  причины существования религии  при рабовладельческом...

Работа продолжается, и учитель  в ходе урока раскрывает тему полностью.

При эвристической беседе, как и  при других методах, могут использоваться слово, наглядность, практическая работа; учебник, лабораторная работа, кинолента, графика и т. д. Все это средства и формы метода <…>.

Эвристическая беседа <…> — эффективнейшее средство развития творческих способностей учащихся, ибо вопросы могут приспосабливаться к любому уровню учащихся. Она же подводит, готовит к более широкому использованию исследовательского метода.

Совершенно неоцененным учителями, да и методистами остается третий метод проблемного обучения — проблемное изложение. Примеры его трудно найти в пособиях. В педвузах ему не учат. А между тем его значение, несмотря на то, что этот метод можно использовать в основном в старших классах, невозможно переоценить. Он вынуждает (не принуждает) слушателя думать, следить за последовательностью развертывания темы, контролировать логичность, словом, возвышаться до уровня культуры учителя.

Сущность проблемного изложения  состоит в том, что учитель, явно или неявно сформулировав задачу, последовательно излагает ее решение, раскрывая противоречия, возможные  затруднения, варианты их преодоления, словом, показывает путь научного поиска.

Приведу пример слегка переработанного изложения К. П. Ягодовским поисков Л. Пастором источника сибирской язвы.

«Ребята, — обращается учитель к ученикам, — в истории исследования микроорганизмов есть немало интересных эпизодов, один из которых я вам сейчас расскажу. В 1850 г. на юге Франции начался мор баранов и овец от болезни, которая была известна под названием сибирская язва. Ее ход и страшные последствия все знали, но откуда берется болезнь, где и в чем ее источник, не знал никто. В том же году два молодых французских ученых опубликовали заметку, в которой сообщили, что под микроскопом они увидели в прахе погибших животных какие-то продолговатые существа. Но являются ли они источником сибирской язвы, не установили. Возникла задача — выяснить связь этих микробов с сибирской язвой. Взялся за это великий Л. Пастер. И стал думать, как приняться за решение этой задачи. Сначала, рассуждал он, надо получить чистую культуру этих микробов для того, чтобы с ними можно было действовать. Вы уже знаете, что Кох нашел способ выделения чистой культуры микроорганизмов и Пастер воспользовался этим способом.

И чтобы выяснить, вызывают ли эти  микробы сибирскую язву, он стал делать прививки баранам и овцам. Они все заболевали и погибали от сибирской язвы. Казалось бы, вопрос ясен. Но Пастер рассуждал иначе. Ведь прививки сделаны только баранам и овцам, а если привить микробы другим животным и они не заболеют, то первоначальный вывод о роли микробов сомнителен. И он стал делать прививки другим животным — крысам, собакам, кошкам. Они заболевали и погибали. Казалось бы, ясно — микробы вызывают сибирскую язву. Ясно, но не Пастеру. Ведь до сих пор, заметил ученый, мы делали прививки одному и тому же виду животных — млекопитающим. А если сделать прививку другому виду и он не заболеет, то опять первая версия пошатнется или отпадет. И когда Пастер сделал прививку курицам, они не заболели и, естественно, не погибли от язвы. Почему?

Пастер стал изучать и сравнивать физиологические особенности млекопитающих  и куриц и заметил, что средняя  температура первых 37—38°, а вторых — 42°. He эта ли разница температур, подумал Пастер, причина того, что курицы не поддаются микробам? Как бы это выяснить? Если, рассуждал ученый, все дело в разнице температур, то при понижении температуры тела курицы должны заболеть. И Пастер придумал опыт. Он стал опускать лапки куриц в холодную воду, и когда их тела охлаждались до 38—37°, делал им прививку микробов. Курицы заболевали и погибали от сибирской язвы. Другой ученый бы успокоился, но не Пастер. Он дальше рас судил так — если курицы заболевают при низкой температуре и дело, стало быть, в ней, то если больную курицу согреть до прежней температуры, она должна выздороветь. В очередном опыте он снова понижал температуру подопытных куриц до 38°, делал им прививку, а когда они заболевали, опускал их лапки в теплую воду, чтобы согреть тело больных куриц, и они через некоторое время выздоравливали. Теперь уже не было сомнений в том, что найденные молодыми учеными продолговатые тельца служили источником сибирской язвы».

Я привел этот рассказ, чтобы читатель мог проследить ход мысли Пастера, логику его эксперимента. Малейшее отклонение от строгого изложения вызывает интеллектуальный дискомфорт, сомнение, а это и есть мышление. Контроль чужой мысли — тоже мышление. Слушатель (читатель) такого или сходного текста выступает соучастником поиска ученого.

Одна учительница рассказала, что, когда она поведала эту историю  открытия Пастера в своем классе, шестиклассник заявил, что он поступил бы иначе, чем Пастер: узнав о привычной  температуре тела курицы, он не курицам стал бы делать прививки, а подогрел бы микробы до 42°. Как видите, здесь налицо контролирующая мысль ученика.

Нам остается определить еще метод  обучения эмоционально ― ценностному отношению к миру. Напомню, что его содержание состоит из объектов, к которым необходимо воспитать нужное нам отношение, т. е. ввести их в систему ценностей ученика; качества чувств, определяющих отношение, и силы этих чувств. Чтобы сформировать это отношение, надо вызывать соответствующее переживание. Мы привыкли думать, что методами воспитания являются убеждение, поощрение, наказание, соревнование и т. д. Считается, что яркие факты, образная наглядность вызывают интерес учащихся. Но разве неизменно и обязательно? Каждый учитель знает, что и убеждения, и наказания, и яркое изложение далеко не всегда воздействуют желанным образом. Разве не наблюдаем на уроках равнодушных, а часто вовсе невнимательных глаз, хотя учитель, что называется, выворачивается наизнанку.

Для того, чтобы избежать подобных ситуаций, необходимо учесть потребности детей, соотнести каждый педагогический акт с потребностно-мотивационной сферой учащихся. Это и будет методом формирования отношения к миру.

Таковы методы обучения на дидактическом  уровне. Их вполне достаточно для достижения всех целей обучения. Вместе с тем все читатели, видимо, заметили, что любой из названных методов пользуется разными источниками: словом, наглядностью, практикой, всеми средствами обучения — учебником, кинокартиной, опытом и т. д., разными формами методов — лабораторной работой, экскурсией, экспериментом. И все эти методы применяются и на семинаре, и на конференции, и на зачете, не говоря уж об обычном уроке. Но именно сами методы обучения определяют, как, каким образом используются источники познания, средства и формы обучения. И когда учитель ответит завучу на его вопрос, с которого мы начали наш разговор о методах, он скажет, что он провел лабораторную работу исследовательским методом или по полной инструкции — объяснительно ― иллюстративным. Если он использовал учебник, то скажет — была  исследовательская или репродуктивная работа по учебнику. Игнорировать эти подходы недопустимо, поскольку именно из-за невнимания к ним в учебниках и пособиях почти нет исследовательских задач, нет проблемного изложения и эвристических бесед, а в обучении слабо учитываются потребности и мотивы учащихся.

Основной практический вывод из всего здесь сказанного такой: при  изучении каждой темы непременно применяются  оба традиционных метода (объяснительно  ― иллюстративный и репродуктивный) и один или больше из числа методов проблемного обучения. Проблемное изложение эффективнее использовать начиная с IX класса, исследовательские, проблемные задачи разной сложности хороши почти во всех темах, а частично ― поисковый, или эвристический, должен занять значительное место на всех уровнях обучения, придавая мыслительной деятельности интенсивный характер.

В зависимости от темы, условий  обучения, методического почерка  учителя все методы чередуются по-разному. И в этом смысле выбор метода зависит от учителя. Но он не может учить творчеству иначе, чем методами проблемного обучения. Он не может воспитывать в процессе обучения, не соотнося свои действия с потребностями и мотивами учащихся. Иными словами, выбор метода обусловлен характером изучаемого содержания.

Широчайшее поле для творчества учителя открывается при конструировании  и выборе методик, отдельных приемов. Доказательство тому — опыт учителей ― новаторов, учителей ― мастеров. Но сколько бы методик и приемов ни изобрел учитель, они не выходят за рамки рассмотренных здесь дидактических методов обучения. Вот почему так важно знать и понимать смысл каждого из них.

Дидактика диктует общие цели и  нормы организации всего процесса обучения, и каждой из его частей. И самый важный вывод, который следует и особенно актуален в наше время — о единстве обучения и воспитания. В чем же новизна этого вывода, спросите вы. Ведь всегда говорили об этом единстве. Верно, говорили, но понимали по-разному. Их разделяли, считая двумя особыми процессами и понятиями. Не случайно от учителей, особенно молодых специалистов, требовали и требуют, чтобы они указывали в планах урока воспитательные моменты. Поэтому учителя, нередко напрягаясь, выдумывали особые задачи, которые никак на эффективность урока не влияли. Почему? Да потому, что не учитывался характер обучения, представляющий взаимодействие учителя и ученика, а значит, не принимался во внимание ученик со своими потребностями, интересами, особенностями. А между тем эти особенности проявляются в любую минуту урока.

Каждое мгновение урока должно вызывать у ученика интерес, сосредоточенность, чувство ответственности и долга. Поэтому так и важно соотносить с его потребностями свои педагогические действия, вызывая необходимое отношение  к ученик). Воспитание отношения — это и есть главный признак и инструмент воспитания, и, следовательно, оно должно сопровождать весь процесс обучения. Учебный материал, его оформление, средства обучения, приемы и их сочетания, поведение и одежда учителя — все должно влиять на эмоциональное отношение школьников к процессу учения, к изучаемому материалу, к стоящей за ним действительности. Иными словами, не должно быть не воспитывающих мгновений урока. Приемлемо только воспитывающее обучение. Строго говоря, иного обучения и нет.

Как-то я посетил урок природоведения в третьем классе эстонской школы. Ничего не понимая из-за незнания языка, не зная темы, касавшейся жизненных  форм растений (кустарник, деревья), я  видел одинаково яркий блеск  глаз немолодой учительницы и  ребятишек, полную их отрешенность от всего постороннего, равную увлеченность происходящим на уроке. Педагог ― мастер воспитывала не отдельными «моментами», а всем уроком.