Развитие речи младших дошкольников в процессе их ознакомления с произведениями устного народного творчества

К. Чуковский. Первый длится от «двух до пяти», когда малыш недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства. После пяти лет начинается второй период, когда искусство, в том числе и искусство слова, отделяется от всякой иной деятельности, прежде всего от игры, и становится самоценным.

Характерной чертой восприятия литературы младшими дошкольниками является тесная зависимость понимания художественного произведения от непосредственного личного опыта ребенка. Литературные факты, которые совпадают с жизненными представлениями детей, осознаются ими легко и правильно. Факты же, противоречащие опыту, не совпадающие с ним, часто осознаются неверно. Иногда дети неожиданно по-своему осмысливают самые, казалось бы, простые вещи. Например, строчки из стихотворения А. Барто «Девочка-ревушка» — «Никуда я не пойду! Мне не нравится в саду» и «Ой, пойду обратно, дома неприятно» — некоторые трехлетние пересказывают по-своему, в соответствии со своими первыми «детсадовскими» впечатлениями: «Она топнула ногой, не хотела в детский садик идти... Она потом не хотела из детского садика уходить». В связи с такой особенностью детского восприятия особую роль в осознании текста играют иллюстрации. Они выполняют в книге для младшего дошкольника роль первоначального импульса для воссоздания героев и событий; без рисунков художника воображение малыша может не включиться в работу и текст не будет понят.[27]

Однако наряду с непосредственным и очень ограниченным опытом в этом возрасте появляется и первый литературный опыт, помогающий малышу осознавать содержание произведений.

В беседах и пересказах мы нередко сталкиваемся с ним. Так, в беседе по сказке «Коза-дереза», давая оценку поступкам козы, почти все малыши опираются на вторую часть сказки, где коза выживает зайчика из дома, а петух ее прогоняет. На вопрос «Плохая коза или хорошая?» дети отвечали: «Плохая, она рогатая. Зайчика выгнала. Еще лиса его выгнала... Плохая коза, она в домик залезла. Он сел на пенек и плачет». Мы видим, что малыши не принимают во внимание начало, в котором речь идет о том, как коза дерзит, наговаривает на своих пастухов. В то же время они используют свой «литературный опыт» — услышанную ранее песенку «Идет коза рогатая» и сказку «Заюшкина избушка» на ту же тему.

Приведем еще один пример привлечения ребенком своего читательского опыта при пересказе сказки «Снегурушка и лиса»: «Жила бабушка и дедушка. Была Аленушка. Ее подружки закинули (покинули в лесу. Испугалась она, плакала очень и все читала (причитала). А волк не съел, а Красную Шапочку хотел съесть. Хороший был, а не плохой. Села она лисичке на спину и поехала».

Мы видим, что при восприятии сказки, в которой волк — персонаж положительный, у малыша возникают ассоциации со сказкой «Красная Шапочка», где волк жестокий и коварный.

Сопоставление персонажей приводит к непроизвольной оценке, которую ребенок включает в ткань пересказа.

Слушая литературные произведения, дети прежде всего устанавливают наиболее легко осознаваемые связи, когда события четко следуют друг за другом и последующее логически вытекает из предыдущего. Такое построение сюжета характерно для большинства сказок, которые читают и рассказывают младшим дошкольникам («Теремок», «Волк и козлята», «Колобок», «Репка» и др.). Если прямая связь событий прерывается и по ходу сюжета появляется скрытый замысел, это существенно усложняет восприятие, а порою приводит к непониманию произведения. Например, дети не всегда отчетливо осознают содержание сказки братьев Гримм «Заяц и еж» или даже совсем простой по сюжету сказки «Маша и медведь». Нам приходилось наблюдать, как многие малыши не улавливали скрытого замысла девочки Машеньки и в связи с этим неправильно понимали некоторые события и поступки героев сказки. Пересказывая ее, дети «спрямляют» сюжет, опуская эпизоды, где Маша прибегает к хитрости. Схема пересказа нередко бывает такова: Маша попадает к медведю — печет пирожки — садится в короб с пирожками — медведь доставляет ее к бабушке с дедушкой.

Приведем типичные образцы подобных пересказов.

Алеша (3 г. 4 мес.). «Была Машенька. Заблудилась она, потом плакала. А медведь хороший, я такого подарил в группу. Он Машеньку не съел и пирожки понес. Собаки «гав-гав», он их и бросил».

Галя (3 г. 6 мес.). «Машенька пошла в лес, а медведь ее догнал. Медведь забрал ее в будку — домик к себе. Машенька стала пирожки печь и суп варить. А потом Машенька говорит: «Отпусти меня к бабушке и дедушке». А медведь сказал: «Я сам отнесу». А Машенька села в корзину. А он принес. А там собаки».

Мы видим, что в своих пересказах дети исключают основной конфликт, и вся история приобретает не вполне соответствующий оригиналу благополучный характер.

Определенную трудность вызывает у малышей восприятие сказок с двухчастной композицией, где в сюжете существует несколько историй («Лиса и волк», «Кот, петух и лиса», «Петушок и бобовое зернышко», «Коза-дереза» и др.). Обычно ребенок улавливает и воспроизводит только одну из историй (частей) сказки. Опора при этом происходит чаще всего на первую часть или на эпизоды, либо более простые по содержанию, либо знакомые детям (как это было в примере со сказкой «Коза-дереза», приведенном выше).

При восприятии литературного произведения малыши прежде всего обращают внимание на героев, их интересует внешность персонажа, его действия, поступки. Младшие дошкольники эмоционально переживают все, что происходит с героем: бурно радуются победе положительного персонажа, благополучному торжеству добра над злом.

Самостоятельно представить мысленно героя, воссоздать его образ в своем воображении дети чаще всего не могут и нуждаются в наглядной опоре — иллюстрациях. К числу особенностей детского восприятия относится и то, что прежде всего ребенок видит действия и поступки персонажа, но не понимает его переживаний, мотивов поведения. Например, нередко дети положительно оценивают поведение медведя из сказки «Маша и медведь» — «потому что он Машеньку к бабушке с дедушкой принес», игнорируя то обстоятельство, что девочка хитростью побудила его к этому.[23]

Эмоциональное отношение детей к героям ярко окрашено. Ребенок бурно радуется победе положительного персонажа, благополучному исходу событий, торжеству добра над злом. Пересказывая, например, сказку «Коза-дереза», почти все малыши с торжеством заканчивают ее тем, что коза упала с печки и разбилась. Активно действуя (мысленно) вместе с героем, дети пытаются иногда вмешаться в события (прерывают чтение, закрывают глаза, шлепают по картинке с изображением «плохого» персонажа и т. п.). Вместе с тем в этом возрасте эмоциональное отношение детей к героям часто бывает не связано с текстом. Оно определяется ограниченным жизненным опытом детей, который не всегда дает возможность правильно понять произведение. Так, мишку из сказки «Теремок» ребенок называет хорошим только потому, что у него дома есть любимая игрушка — мишка.

Своеобразие восприятия литературных произведений у детей 2 — 4 лет заключается в том, что при осмыслении текста малыш опирается главным образом на имеющийся у него непосредственный опыт, еще очень ограниченный и узкий. Личный опыт превалирует над осознанием текста, мешая ребенку понять те литературные ситуации, которые не совпадают с его жизненной практикой.

Есть и еще одна характерная для младшего дошкольника особенность, которую отмечают исследователи детства, — это необычайная тяга к ритмически организованному складу речи, звучным ритмам и рифмам, выразительной интонации. Дети любят слушать и читать стихи, явно предпочитая их прозе. При этом они тяготеют к ритмам динамичным, радостной, плясовой мелодике.

     Человек, по утверждению К. Чуковского[63], начинает говорить не прозой, а стихами. Первые слова, которые произносит ребенок, по симметричному расположению гласных звуков являются совпадающей рифмой: ма-ма, па-па, бо-бо и др. Сама природа ребенка раннего и младшего дошкольного возраста требует стихотворного материала. Дети любят слушать и читать стихи, явно предпочитая их прозе. При этом они тяготеют прежде всего к ритмам динамичным, мелодике радостной, плясовой. Оттого-то малышам нравятся произведения детского фольклора, поэтическая природа которого, гармонично сочетающая в себе слово, ритмику, интонацию, музыку и действие, точно соответствует эмоциональным потребностям ребенка. Каждая из песенок, подобных «Ладушкам», «Козе», «Сороке-белобоке», — это блестящий мини-спектакль для малыша, в котором он одновременно и слушатель, и зритель, и певец, и танцор, и актер, и чтец. Усваивая звуковой склад малых форм фольклора, повторяя слова, восклицания, интонации, ребенок усваивает национальный колорит русской поэзии, ее дух, отчего литература становится для него поистине родной.

Итак, если произведения устного народного творчества отобраны с учетом возрастных возможностей детей и организована систематическая работа с младшими дошкольниками - они доступны их пониманию и осознанию. Таким образом, использование произведений устного народного творчества в речевом развитии детей вполне оправдывает себя.

1.6. Методы и приемы, способствующие речевому развитию

детей младшего дошкольного возраста

Речь ребенка обогащается быстрее, если его естественная речевая деятельность проходит более интенсивно. Главным условием ускорения речевого развития является применение различных методов обучения.

Метод развития речи определяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений.

Общепринятой в методике (как и в дошкольной дидактике в целом) является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие. Выделяют три группы методов – наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания.

Наглядные методы используются в детском саду чаще. Если изучаемые объекты могут наблюдаться  детьми непосредственно, воспитатель применяяет метод наблюдения или его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи. Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, педагог знакомит с ними детей опосредованным путем, чаще всего применяя изобразительные средства, показ картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно. Опосредованные наглядные методы применяются в детском саду и для вторичного ознакомления с объектом, закрепления полученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи. С этой целью используются  такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием, рассматривание игрушек(как условных образов, отражающих окружающий мир в объемных изобразительных формах). Описание детьми картинок и игрушек, придумывание сюжетных рассказов. Во всех этих процессах обязательно предполагается слово воспитателя, которое направляет восприятие детей, объясняет и называет показываемое. Источником же, определяющим круг разговоров, рассуждений воспитателя и детей, являются наглядные предметы и явления.

Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.

Практические методы. Цель этих методов – обучить детей на практике применять полученные знания, помочь усваивать и совершенствовать речевые умения и навыки. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.

В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы.

Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно отнести методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений, многие дидактические игры, т.е. все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога.

Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. Отсюда очевидно, что продуктивные методы используются при обучении связной речи. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.[1, 83]

Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное).

В зависимости от задачи развития речи выделяют методы словарной работы, методы воспитания звуковой культуры речи и др.