Развитие связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта посредством приема моделирования

Рис. 9 Расчет максимальной разности УССР детей

Уровни развития	Эмпирические частоты уровня развития		Эмпирические частности		Накопленные эмпирические частности		Разность
	Кг f1	Эг f2	f*1	f*2	∑ f*1	∑ f*2	(d)
хороший	1	8	0,111	0,800	0,111	0,800	0,69
средний	7	1	0,777	0,100	0,888	0,900	0,012
низкий	1	1	0,112	0,100	1,000	1,000	0

 

Эмпирические частности f* определяются по формуле: f*=f/n.

Накопленные эмпирические частности ∑ f* определяются по формуле:

∑ f*=∑ f*(i-1)+f*1,

где *=∑ f*(i-1) – частность, накопленная на предыдущих разрядах; i – порядковый номер разряда; f*(i-1) – частность данного разряда.

Максимальная разность между контрольной и экспериментальной группами находится на хорошем уровне и составляет 0,689. Верхняя граница (хороший УССР) используется в качестве критерия для разделения выборок двух групп на подгруппы: «есть эффект» и «нет эффекта». В подгруппы будут входить данные хорошего УССР. Гипотезы будут сформулированы следующим образом:

H0 - доля лиц, имеющих хороший УССР, в экспериментальной группе не больше, чем в контрольной группе.

H1 - доля лиц, имеющих хороший УССР, в экспериментальной группе больше, чем в контрольной группе.

Чертим рабочую таблицу для расчета критерия φ* - углового преобразования Фишера.

Рис.10 Четырехклеточная таблица для расчета критерия φ* при сопоставлении двух групп испытуемых по процентной доле УССР

группа	«есть эффект»		«нет эффекта»
	Кол-во испытуемых	(% доля)	Кол-во испытуемых	(% доля)
КГ	1	11,11	8	88,89
ЭГ	7	70	3	30
Всего	8	-	11	-

 

По таблице «Величины угла φ (в радианах) для разных процентных долей по В.Ю.Урбаху, 1964)» определяем величины φ, соответствующие процентным долям в каждой из групп.

φ1 (11,11%) = 0,679

φ2 (70%) = 1,982

Полученные данные подставляем в формулу:

φ* = (φ2 - φ1 ) ×

= 2,827

Сопоставим полученное значение φ* с критическими значениями:

φ* ≤ 1,64 (р ≤ 0,05) и φ* ≤ 2,31 (р ≤ 0,01).

Если φ* эмпирическое ≤ φ* критическое, то H0 отвергается.

Полученное эмпирическое значение 2,827 находится в зоне значимости.

Следовательно, принимается гипотеза H1.

 

Рис.11 Построение кривой значимости

 

Ответ: Доля лиц, имеющих хороший уровень сформированности связной речи, в экспериментальной группе больше, чем в контрольной группе. Т.е. наша гипотеза подтвердилась.

 

Вывод по Главе 2.

На первом этапе исследования был проведен констатирующий эксперимент по модифицированной методике В.П. Глухова «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием» (часть первая-обследование состояния связной речи детей с ОНР). Исходя из полученных данных этого исследования, можно отметить, что больше половины исследуемых детей имеют низкий уровень сформированности связной речи. Устная речь характеризуется искажением, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня. Требуются специальные коррекционные занятия. Различий в связной монологической речи по констатирующему эксперименту между двумя группами особо значимых нет.

На втором этапе был проведен формирующий эксперимент по развитию связной устной монологической речи посредством приема моделирования.

Дети посетили восемь коррекционных занятий по четырем направлениям:

• составление пересказа с применением модели (пиктограммы);
• составление рассказа по картинке или серии сюжетных картин, с использованием графической схемы;
• составление описательного рассказа, посредством наглядности;
• составление творческого рассказа по наглядному плану.

Занятия проходили благополучно, с активным участием детей и индивидуальным подходом педагога.

Проведя формирующий эксперимент по развитию связной монологической речи посредством приема моделирования у детей с нарушенным интеллектом, мы подошли к выявлению эффективности проделанной работы, т.е. к контрольному эксперименту.

На последнем этапе эксперимента нами был проведен контрольный эксперимент по выявлению эффективности проделанной работы. Все результаты исследования приведены в графиках, таблицах и диаграммах.

После проведения всех этапов исследования наблюдается положительная динамика развития связной устной монологической речи детей.

Было доказано психолого-педагогическим и математическим методами исследования, что гипотеза, предложенная нами при выборе темы, была правильной.

Таким образом, формирующий эксперимент по развитию связной монологической речи младших школьников с нарушением интеллекта посредством приема моделирования, был проведен успешно.

 

 

Заключение

Формирование и развитие связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы.

У умственно отсталых младших школьников нарушается не только языковой уровень речи, но и смысловой и сенсомоторный уровни. Более стойкими являются нарушения смыслового и языкового уровня.

В процессе обследования связной монологической речи детей с нарушением интеллекта было замечено, что эти дети испытывают затруднения в овладении связной речью, связанные с их стремлением к дословному изложению событий, приводящему к застреванию на отдельных словах и мыслях, к повторению отдельных частей предложений. У младших школьников возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, где закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением последовательности событий.

Мы считаем, что использование приема моделирования воспитателями и логопедами поможет значительно повысить уровень сформированности устной связной монологической речи у детей с нарушением интеллекта, что положительно будет влиять на развитие их познавательной деятельности.

В соответствии с поставленными задачами нами были рассмотрено понятие связная монологическая речь. В ходе ее исследования было выявлено, что у детей с умственной отсталостью отмечается недоразвитие всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также бедностью словаря.

Между тем, одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его умение воспринимать и передавать полученную информацию посредством речи. Поэтому одним из центральных звеньев в системе коррекции личности умственно отсталых детей является работа по формированию речевых умений и навыков. Она осуществляется во вспомогательной школе на всех уроках.

Представленные приемы моделирования позволяют повысить эффективность коррекции речи дошкольников, страдающих ее недоразвитием, но могут быть использованы и в работе с детьми, не имеющими недостатков в развитии как средство повышения интереса к данному виду деятельности.

Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, младшие школьники с нарушением интеллекта учатся планировать свою речь, сознательно используют в активной речи различные типы грамматически правильно оформленных предложений, высказываний с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста, что обеспечивает успешность детей в школе.

Используя в своей работе наглядное моделирование, мы учим детей - добывать информацию, проводить исследование, делать сравнения, составлять четкий внутренний план умственных действий, речевого высказывания, формулировать и высказывать суждения, делать умозаключения;

Применение наглядного моделирования оказало положительное влияние на развитие неречевых процессов: внимания, памяти, мышления.

Следовательно, можно сделать вывод, что, анализируя новый материал и графически его обозначая, ребенок (под руководством взрослых) учится самостоятельности, усидчивости, зрительно воспринимает план своих действий. У него повышается чувство заинтересованности и ответственности, появляется удовлетворенность результатами своего труда, что положительно сказывается на результативности коррекционной работы. Использование наглядного моделирования в системе коррекционной работы дает положительный результат, что подтверждается данными диагностики уровня речевого развития детей.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод: метод наглядного моделирования можно и нужно использовать в системе коррекционной работы с детьми.

Данное исследование было проведено с целью того, чтобы показать важность использования моделирования в процессе обучения младших дошкольников монологической речи, а также теоретического обоснования и практической реализации процесса обучения детей связной монологической речи с использованием моделирования.

Подтвердилось предположение о том, что развитие монологической речи младших школьников с нарушением интеллекта будет успешным, если:

1) будет изучена психолого-педагогическая  литература по проблеме исследования;

2) будет определено влияние моделирования  на развитие монологической речи  умственно отсталых школьников  вторых классов;

3) будет выявлен уровень связной  монологической речи младших  школьников с легкой степенью  умственной отсталости;

4) будут составлены конспекты  занятий развития монологической  речи учеников посредством моделирования.

Наша гипотеза была подтверждена.

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

1. Ахутина Т.В. Порождение речи. М.: Академия. 1998 (230с.)

2. Бардышева Т.Ю. «Связанные одной цепью». Логопедический материал. - Издательский дом «Карапуз». – 2003 (18с.)

3. Боровских Л.А. «Я логично говорю». Тетрадь для развития связной  речи детей. Методические рекомендации. - М.: АРКТИ, 2000 (8с.)

4. Большова, Т.В. «Учимся по сказке». Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники [Текст] Т.В. Большова / Спб.,2005 (71с.)

5. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети  с отклонениями в развитии. -М., 1973 (175с.)

6. Воспитание и обучение детей  с расстройствами речи/под ред. С.С. Ляпидевского и В.И.Селиверстова. М., 1968.

7. Воробьева В.К. Методика развития  связной речи у детей с системным  недоразвитием речи [Текст] /Воробьева  В.К. – М., 2005 (114с.)

8. Выготский Л.С. Собрание сочинений  в 6-и Т. Т5 Основы дефектологии. М.: Педагогика 1983 (370с.)

9. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М. Академия 1999 205с. (178с.)

10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения  детский речи. М.: Педагогика. 1961 (170с.)

11. Глухов В.П. Формирование связной  речи детей дошкольного возраста  с общим речевым недоразвитием. - М.:АРКТИ, 2002 (144с.)

12. Глухов В. П. “О формировании  связной описательной речи у  старших дошкольников с ОНР”, Дефектология, 1990 (13с.)

13. Давьщова Т.Г. Ввозная В.М. Использование  опорных схем в работе с  детьми [Текст]/Давьщова Т.Г. Ввозная  В.М. Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения № 1, 2008, (16с.)

14. Ефименкова Л.Н., Садовникова  И.Н. Формирование связной речи  у детей - олигофренов. М. Педагогика. 1970 (230с.)

15. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М  Просвещение 1985 290с. (78с.)

16. Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1993 (208с.)

17. Занков Л.В. Некоторые вопросы  развития личности умственно  отсталых школьников на первых  этапах обучения. М. Изд-во АПН  РСФСР. (307с.)

18. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986. (320 с.)

19. Зимняя И.А. Лингвопсихология  речевой деятельности. Москва - Воронеж. 2001 (320с.)

20. Ильякова Н.Е. Логопедические  тренинги по формированию связной  речи у детей с ОНР 5 - 6 лет. От глаголов к предложениям. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2004 (8-32с.)

21. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология  речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 1987 (306с.)

22. Коломинский Я.Л. «Психология  детей в норме и патологии», Москва, «Питер», 2004 (256с.)