Формирование звукопроизношения и фонематических процессов у дошкольников с ФФН

С целью выявления возможных причин нарушения звуков изучались особенности строения артикуляционного аппарата (губ, языка, зубного ряда, твердого и мягкого неба). Кроме того, в нашей работе была поставлена задача изучения психомоторики детей экспериментальной группы по двум направлениям: исследование орального праксиса, а также моторики кистей  и пальцев рук. Нами использовались специально подобранные упражнения теста Л. А. Квинта в модификации Г. Гельнитца (методика адаптирована Н. А. Рычковой применительно к разным возрастам), с помощью которого мы определяли двигательные функции (объем и точность движения, возможность переключения, истощаемость и т. д.). При составлении схемы обследования орального праксиса внимание было направлено на изучение сохранности кинестетической и динамической организации движений, возможность выполнения  действий в условном плане по речевой инструкции. Детальное изучение  моторики кистей и пальцев рук проводилось по следующим параметрам: статическая координация движений, динамическая координация движений, переключаемость, ритмичность движений, сохранность сложных форм праксиса. праксис

Для исследования состояния звукового анализа использовалась методика, уже апробированная в работах Г. А. Каше, Р. И. Лалаевой, В. К. Орфинской, Е. Ф. Соботович и др. При подборе речевого материала на этом этапе мы учитывали, во – первых, влияние звуковых соседей на заданный звук и его положение в слоге и слове, т.е. фонетические условия (В. И. Бельтюков, В. К. Орфинская, Л. В. Щерба); во – вторых, состояние произносительных навыков обследуемых дошкольников.

Методика эксперимента включала серию из пяти заданий.

В серии, цель которой состояла в выявлении у детей общей направленности на звуковую сторону речи, вошли два задания. В первом детям предлагалось назвать звук, который встречается во всех предложенных словах, например: марка, лампа, дом, Дима. Во втором задании испытуемые должны были отобрать предметные картинки, в название которых входит заданный звук. Всего было предложено 5 наборов. Каждый набор содержал картинки с изображениями предметов, в названия которых входит заданный звук, и предметов, в названиях которых данный звук отсутствовал. Картинки подбирались с таким расчетом, чтобы этот звук находился в разных позициях: в начале, в середине и в конце слова.

Следующие задания серии были направлены на выявление умения выделять звуки разных фонетических групп (гласные, согласные) из слов разной слоговой сложности (типа: уши, мак, слон, волк, окно), находящиеся в различных позициях в анализируемом слове. Третье задание требовало выделения ударного гласного в начале слова. В четвертом  и пятом заданиях дети должны были выделить начальный и конечный согласный. Подробно методика представлена в приложении №1.

В основу обследования легли методологические принципы.

1. Комплексный подход.

Применительно к обследованию ребёнка – это требование всестороннего изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.

2. Целостный, системный анализ.

Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев. Согласно современным представлениям о структуре дефекта для дошкольников с ОНР (III уровня) типично сочетание нарушений произношения и восприятия фонем родного языка. Отличительным признаком является незаконченность  процесса формирования произношения и восприятия звуков, различающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. В то же время, поскольку развитие речи взаимосвязано с такими психическими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление, у детей наблюдается большой диапазон индивидуальных различий, характеризующих уровень как речевого, так и психофизического развития, которые следует учитывать в осуществлении коррекционно-развивающей работы. 

3. Принцип динамического изучения.

Отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности.

4. Комплексный подход.

Применительно к обследованию ребёнка – это требование всестороннего изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.

5. Целостный, системный анализ.

Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев. Согласно современным представлениям о структуре дефекта для дошкольников с ОНР (III уровня) типично сочетание нарушений произношения и восприятия фонем родного языка. Отличительным признаком является незаконченность  процесса формирования произношения и восприятия звуков, различающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. В то же время, поскольку развитие речи взаимосвязано с такими психическими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление, у детей наблюдается большой диапазон индивидуальных различий, характеризующих уровень как речевого, так и психофизического развития, которые следует учитывать в осуществлении коррекционно-развивающей работы. 

6. Принцип динамического изучения.

Отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности.

Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у дошкольников с ОНР (III уровня) использовался количественный метод обработки данных (баллльно-уровневая система оценки, затем переведённая в проценты). Следует подчеркнуть, что количественная оценка и составленный на её основе оценочный профиль состояния речевых и неречевых процессов и функций у дошкольника с ОНР (III уровня) ни в коей мере не заменяют речевую карту, направленную на качественный анализ полученных результатов обследования. Сочетание количественного и качественного подходов может обеспечить объективную картину состояния речи у ребёнка с ОНР (III уровня).

 

2.2. Результаты  контрольного эксперимента.

Сопоставление речевых профилей детей позволяет более четко и обоснованно подтвердить наличие общих кардинальных нарушений фонетики и фонематики, характерных для ОНР (Ш уровня), и показать, что выраженные индивидуальные различия не выходят за рамки этой категории. В основном успешность детей характеризуется I уровнем, что свидетельствует о тяжелом системном речевом дефекте – т.е. несформированность  всех сторон речи. Это чрезвычайно важно для организации фронтальной и индивидуальной работы.

В результате проведения большого объёма экспериментальной работы, основанной на развёрнутом обследовании речевых и неречевых функций и процессов,  были получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной стороной является сенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие (параметр 1 на профиле), так и артикуляционная моторика (2), что является основой для звукопроизносительного дефекта (3).

Как видно из сравнительной диаграммы среднегрупповых результатов диагностики выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп показатели в процентном отношении приближены (см. график №1,диаграмма №2).

 

 

График №1

Сравнительные графики среднегрупповой успешности выполнения

речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

(начало учебного года)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Диаграмма №2

 

Среднегрупповая успешность выполенния речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

 (начало учебного года)

 

Для дошкольников с ОНР (Ш уровня) экспериментальной группы характерно  значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более фонетические группы звуков. Анализируя полученные данные, мы обнаружили, что в  экспериментальной группе у 30 % (3) было нарушено произношение трех групп звуков, а у 70 % (7) нарушенными оказались звуки четырех фонетических групп.

 На первом месте  среди звукопроизносительных расстройств  у дошкольников с ОНР (Ш уровня) находятся дефекты произношения  сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков, аффрикат. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Искаженное произношение звуков обнаружено у 70 % детей  экспериментальной группы. Большую часть искажений в обеих группах составило межзубное произнес свистящих, а также искажение звуков (велярное, увулярное).

У 90 % отмечалась стойкая замена одного  звука другим во всех видах речевой деятельности (слогах, словах, фразах). Замене подвергались сонорные р — л, л — л,л — в и и, шипящие звуки ш — с, ж — з.

 Овладение произношением  фонем предполагает сопряженную  деятельность сенсорно-перцептивного  и моторного уровней речи. Нарушение  функционирования речедвигательного  и речеслухового анализаторов, их  взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у дошкольников с ОНР (Ш уровня). Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Исследование выявило у детей с общим недоразвитием речи нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Важное значение для выявления возможных  причин  нарушения  звуковой  стороны речи    имеет    исследование    особенности строения и моторики речевого аппарата, данные полученные при обследовании детей указывают на наличие у 6 (60 %) испытуемых различных отклонений в  строении органов артикуляции. Из них у 3 воспитанников дефекты строения артикуляционного аппарата   выражались   в   аномалиях   прикуса: прогнатия,   прогения,   открытый   передний прикус. У остальных детей выявлены: укорочение подъязычной связки, толстый, массивный  язык,   высокое,  узкое  нёбо.

Исследование орального праксиса у детей  экспериментальной группы показало наличие у них затруднений при выполнении заданий на динамическую организацию движений. Правильно и в нужной последовательности все движения никто не выполнил. С небольшими ошибками выполнили задания 4 ребенка (40%), у остальных результаты были хуже. Некоторым из испытуемых потребовались тренировки для воспроизведения задания. Елена В., Александр К., Денис М., Юлиана Р. не справились с заданием: быстро выполняли первое движение и не могли сразу переключиться на второе, начинали выполнение пробы с последнего движения, теряли последовательность.

Для большого числа детей экспериментальной группы (6 человек —60%) была характерна недостаточная точность речевой моторики, что проявлялось в   напряжении   мышц   языка,   трудностях удержания позы языка   («трубочка»,  «чашечка»)   и  переключения органов  артикуляции  с  одного  положения  на  другое - длительных   поисках   нужного   положен

Движения языка при этом были неловкими, неточными. При выполнении заданий типа «сделать язык чашечкой — иголочкой — лопаточкой»: нарушалась плавность переключения и последовательность движений, сами движения выполнялись неорганизованно, хаотично, с несколькими попытками. Большинство испытуемых смогли выполнить предложенные задания только по подражанию после нескольких попыток; некоторые дети действовали более уверенно, но очень медленно.

Наличие затруднений у детей экспериментальной группы при выполнении заданий на оральный праксис говорит об  определенной недостаточности динамической и кинестетической основы движений.

 Таким образом, при исследовании  объема и качества движения  мышц лица отмечались  затруднения  при выполнении произвольных  движений: не могли изолированно  наморщить лоб, поднять брови  вверх. Обследование артикуляционной моторики  выявило следующие нарушения:

• ребенок с трудом удерживал под счет вытянутые вперед губы и язык  в положении на нижней губе;
• отмечалась определенная недостаточность технического исполнения движений;
• обращала на себя внимание повышенная напряженность органов артикуляционного аппарата при выполнении сложных заданий, таких, как пощелкивание языком;
• характерно ограничение объема движений;
• большое напряжение органов артикуляции при выполнении задания;
• наибольшие затруднения вызывали задания, требующие изолированных движений языка;
• в отдельных случаях движения кончика языка заменялись движением всей его массы;
• произвольные движения языка и губ сопровождались синкинезиями /так, растягивание губ в улыбку вызывало прищуривание глаз; при перемещении кончика языка из одного угла рта в другой двигалась нижняя челюсть и т. д./;
• движения кончика языка были неточными;
• отмечался поиск артикуляционных поз, особенно в случаях, требовавших точного положения кончика языка; найденные артикуляционные позы удерживались с трудом.

 

Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию. Изучение состояния фонематического восприятия выявило у большинства испытуемых 7 детей (70%) наряду с дефектами произношения звуков трудности их дифференциации, причем в последнем случае диапазон звуков был более широким, чем при нарушениях произношения. Так, если отмечалось смешение свистящих и шипящих, свистящих и аффрикат, сонорных р и л, то трудности слуховой дифференциации также касались звуков указанных групп и, кроме того, твердых и мягких, звонких и глухих согласных.