Диалогический подход к формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата психологической науки: раскрыты сущность понятий «диалогический подход к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию», «диалогический принцип», «психологическая готовность к диалогу»; выявлены сущностные характеристики диалогического подхода, обоснована необходимость и целесообразность построения понятий «психологическая готовность к преодолению трудностей в контактах», «гибкость во взаимодействиях». Уточнены понятия «личностный смысл диалога», «неравновесность психических состояний» и «асимметричность психологических позиций в диалоге».

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования психологической готовности будущих педагогов к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию; в определении методов научно-психологического исследования, с помощью которых выявляется состояние психологической готовности к диалогу будущего учителя; в конкретизации содержания психолого-педагогического образования в педагогических учебных заведениях с точки зрения их возможностей в формировании психологической готовности педагогов и учащихся к диалогу, в разработке тренингов, систем заданий, упражнений, проведении интенсивной групповой подготовки, включении в программы учебных методов активного и интерактивного обучения (дискуссия, полемика, спор, диспут, проблемная лекция, интернет-диалог и др.). Разработка и апробация спецкурса «Психологическая готовность будущего учителя к диалогу» является реальной предпосылкой обновления содержания педагогического образования.

Прошедшие экспериментальную проверку монографии и учебные пособия могут быть использованы в деятельности педагога, психолога, других субъектов образования.

Методологическую и теоретическую основу работы составили отечественные и зарубежные философские теории, концепции, в которых содержатся предпосылки для создания диалогического подхода (М.М.Бахтин, Н.Бердяев, Берталанфи, В.С.Библер, Н.Бор, М.Бубер, Г.Гегель, И.Кант, Р.Мэй, Платон, С.Л.Рубинштейн, Сократ, И.Г.Фихте, К.Ясперс); основные положения современной методологии науки, интерпретирующей постнеклассический тип рациональности, в котором субъект оказывается включенным в процесс познания и взаимодействия с окружающим миром, формой которого является диалог (А.Г.Асмолов, В.Гумбольт, М.С.Гусельцева, П.А.Мясоед, В.С.Степин,

A.В.Юревич и др.).

Систематизируя методологические принципы нашего исследования отметим, что одним из основных является принцип сетевой организации знания (М.С.Гусельцева. В.В Знаков, П.А.Мясоед, А.В.Юревич), который отличается от системного (Б.Ф.Ломов) динамичностью и ситуативностью, быстротой реагирования на ситуацию, чувствительностью к контекстам. Следующие -принципы методологического плюрализма и дополнительности, в русле которых предполагается сосуществование разноплановых направлений и теорий, дополняющих друг друга. А также - принцип социальной обусловленности психики (Л.С.Выготский. А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), личностно-развивающий (Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.С.Якиманская,), диалоговый (М.М.Бахтин, М.Бубер, Т.А.Флоренская), рефлексивный (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская).

Основополагающими принципами диссертационного исследования являются фундаментальные принципы психологической науки - развития, единства сознания и деятельности, единства внутреннего и внешнего (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,

B.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн). Одной из главных  задач нашего исследования является  разработка диалогического принципа, в котором нашли свое отражение психологическая готовность к диалогу, реализующуюся в готовности к трудностям в контактах, гибкости во взаимодействиях и социальной компетентности субъектов образования.

Теоретические источники исследования представлены несколькими группами.

В первую группу входят теоретические работы, раскрывающие суть субъект-субъектного подхода в образовании, в рамках которого изучалось субъект-субъектное педагогическое взаимодействие (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн). Концептуальные основы аксиологии, в русле которой в работах изучались ценностно-смысловые и духовно-нравственные аспекты личности (А.Ю. Агафонов, В.М.Аллахвердов, Г.В.Акопов, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Б.В.Кайгородов, Д.А.Леонтьев, Т.А.Флоренская). Представления о диалоге обогащены с помощью когнитивного и психосемантического подходов, с точки зрения которых диалог является асимметричным (А.Бандура, В.С.Библер, Г.Гегель, Ю.М.Лотман А.А.Ухтомский, Л.Фестингер, Л.Фейербах и др.) и содержит различные личностные смыслы (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, Н.А.Государев, Ю.М.Забродин, А.А.Леонтьев, В. Ф.Петренко), что вызывает у субъектов взаимодействия определенный когнитивный диссонанс (А.Бандура, Г.Виткин, М.С.Гусельцева, Дж.Келли, А.Н.Леонтьев, А.Н.Колмогоров, Ч.Осгуд, В.Ф. Петренко, Е.В.Трифонов, А.Г.Шмелев).

Вторая группа исследований опирается на сетевой и вероятностный подходы в ракурсе объединения разных методологических подходов с целью расширения проблемного поля исследования и анализа концепции изменчивости, востребованной в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии с учетом его процессуальных характеристик (В.Аршинов, Н.Винер, М.С.Гусельцева, Ю.Данилов, Т.В.Корнилова, А.Панченко, Я.Свирский, Б.С.Сивиринов, В.Тарасенко, Е.В.Трифонов).

Третья группа исследований содержит в своей основе личностный (или персонологический) подход, в ракурсе которого проблема субъект-субъектного педагогического взаимодействия решается в синтезе (соединении) диалога и личности (М.Бубер, А.Ф.Лазурский, В.Г.Ланкин, И.Мананников В.Н.Мясищев, Ф.Ницше, К.Юнг и др.). В эту группу входят работы ученых, в которых анализируется психологическая готовность к диалогу, которая интерпретируется через готовность к трудностям в контактах (Н.С.Глуханюк, К.М.Дурай-Новакова, М.Л.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Р.Д.Санжаева, Е.П.Кораблина, Л.В.Мальцева, С.Н.Фокеева), гибкость в субъект-субъектных взаимодействиях (К.А.Абульханова, Г.Ш.Габдреева, Ю.Я.Голиков, Г.М.Ершов, Л.Г. Дикая, А.Н.Леонтьев, В.И.Моросанова, О.А.Конопкин, А.Н.Костин, А.К.Осницкий, Б.Д.Парыгин, А.О.Прохоров, Н.И.Чуприкова и др.), социальная компетентность (К.А.Абульханова-Славская, М.С.Байметова,,

A.В.Брушлинский, Л.Ф.Бурлачук, Ф.Е.Василюк, Дж.Гилфорд, Е.Е.Данилова,

B.П.Зинченко, В.Ж.Келле, В.Н.Куницына, В.И.Панов, Т.Ф.Плеханова, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, и др.)

Четвертая группа исследований опирается на концепцию произвольной саморегуляции как теоретического обоснования программы реализации диалогического подхода (О.А.Абрамова, П.Ф.Бондаренко, С. В.Агеев, Г.В.Акопов, А.А.Александров, В.Аткинсон, В.Ю.Большаков, Е.Д.Бреус, И.В.Вачков, Д.Гершон, С.В.Гиппиус, Л .Я. Гозман, Т.Гордон, Ф.Е.Василюк. Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, Ю.М.Забродин, М.В.Зюзько, В.А.Лабунская,

A.А.Леонтьев, В.А.Кан - Калик, Б.Д.Карвасарский, Г.А.Ковалев, А.Ф. Копьев,

B.Е.Меновщиков, Л.М.Митина, Л.В.Макеева, В.И.Моросанова, В.Э.Пахальян, Л.А.Петровская, А.Е.Прохоров, А.С.Прутченков. М.А.Реньш, Н.В.Самоукина, Е.В.Сидоренко, Д.Страуб, Т.А.Флоренская, Н.Ю.Хрящева,). Теоретико-прикладные работы послужили отправной точкой для описания результатов опытно-экспериментального исследования (Л.Я. Дорфман, П. Благуш, В.Н. Дружинин, О.Ю.Ермолаев, В.В.Никандров, Т.В.Корнилова, Е.В.Соколова, и ДР)

База исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2008 годы в образовательных учреждениях Республик Башкортостан и Татарстан, Уфы, Нефтекамска, Бугульмы, филиалах московских вузов, находящихся на территории Республики Башкортостан.

К процессу эмпирического исследования были привлечены испытуемые двух категорий - студенты и преподаватели высшей, средней школы и средних специальных учебных заведений (всего 692 человека). Кроме того, в апробации методик и пилотажных исследованиях принимали участие около 350-ти человек, сгруппированные по типу квотной выборки. На этапе формирующего эксперимента было задействовано более 100 студентов.

В эксперименте применялись более 10 методик. Все они являются валидными, надежными и многократно апробированными в психолого-педагогических исследованиях.

Методы исследования. Для решения поставленных задач на различных этапах исследования применялся широкий спектр методов. Теоретико-методологический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный методы) применялись нами для рассмотрения научных исследований по изучаемой проблеме и формулирования концептуальных положений

В экспериментальной части исследования в качестве организационных методов использовались сравнительный, комплексный и метод поперечных срезов. Эмпирические методы подбирались для изучения психологических характеристик диалогического подхода. Использовались методы эксперимента, тестирования, количественного и качественного анализа.

Математическая обработка данных осуществлялась с помощью факторного анализа и математических критериев (ранговый коэффициент корреляции Спирмена, коэффициент корреляции Пирсона, критерий Фишера, Т - критерий Стьюдента, критерий Манна Уитни, критерий Вилкоксона ) с использованием пакета прикладных программ Statistika 6.0. for Windows.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена научной основательностью теоретико-методологических подходов, проанализированных в работе, четкостью постановки исследовательских задач, комплексом методов и методик, соответствующих исследовательскому аппарату, репрезентативностью выборки, применением методов математической статистики в сочетании с качественным анализом и интерпретацией полученных данных.

Апробация результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования докладывались и были обсуждены и одобрены на Международной научно-практической конференции «Человек, природа и общество: условия формирования позиции ненасилия» (Москва-Уфа, 1998),

Международной конференции «Психология общения» (Ростов-на-Дону, 2003), III Международной конференции по проблеме диалогического Я (Польша, 2004), Международных научно-практических конференциях «Психология и педагогика современного образования в России» и «Феномен развития в науках о человеке» (Пенза 2006), III Всероссийского съезда РПО «Психология и культура» (Санкт-Петербург, 2003), IV съезд РПО (2007), Всероссийских конференциях «Личностно - ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2002, 2004, 2005, 2006), «Психология созидания» (Казань, 2000), «Психология и педагогика на рубеже эпох. Мифы и реальность» (Москва-Уфа, 2000), «Инновации в профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2007), «Психология общения. XXI век» (Москва, 2009).

Результаты исследования внедрены на практике: в учебный процесс на факультете башкирской филологии и журналистики Башкирского государственного университета, в учебный процесс факультетов педагогики и психологии, социально-культурной деятельности, юридический и экономический Восточной экономико-юридической, гуманитарной академии, Башкирских филиалов Московской академии труда и социальных отношений, Московского государственного педагогического университета им. М. Шолохова.

Основные положения и результаты исследования используются в учебных курсах «Психология журналистики», «Психология и педагогика профессиональной деятельности», «Психология человека», «Психология и педагогика», «Психология менеджмента», «Психология делового общения», «Ими джо логия».

По теме диссертации опубликовано более 60 работ, в том числе 2 монографии, учебно-методические пособия, статьи в научных изданиях, предусмотренных списком ВАК России: «Вестник БашГУ», «Образование и наука», «Вестник Оренбургского университета», «Психологическая наука и образование», «Вестник УРАО», «Высшее образование сегодня» и других.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В современных  условиях востребована социально  компетентная и конкурентоспособная  личность, успешная не только  в профессиональном плане, но  и в построении диалогичных  отношений с другими людьми, в  решении жизненных задач. Решение  данной проблемы требует адекватной организации подготовки учителя к совместной деятельности с учащимися с учетом диалогического фактора. Однако имеется противоречие между потребностью общества в педагоге, ориентированном на диалог и способном устанавливать субъект-субъектные отношения с учащимися, и все еще сохраняющейся тенденцией к реализации субъект-объектных отношений в обучении и воспитании, характеризующихся дистантностью, монологичностью, отсутствием обратной связи и сотрудничества. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование психологической готовности будущего учителя к диалогу. Психологическая готовность к диалогу — целостное личностное образование, интегрирующее состояние мобилизации в ситуациях затрудненного общения, регуляторную гибкость и социальную компетентность и состоящее из эмоционального, операционального и личностного компонентов, каждый из которых обладает психологическим содержанием.

2. В сложном, многогранном  и развивающемся процессе субъект-субъектного  педагогического взаимодействия каждая из сторон - активный субъект, обладающий собственным личностным смыслом в диалоге, обусловливающий асимметрию диалога, которая вызывает неравновесность психических состояний субъектов. Субъект-субъектное педагогическое взаимодействие, обеспечивающее сотрудничество, взаимопонимание и взаимопринятие, делает возможным «встречное движение» личностных смыслов субъектов образования, совмещение психологических позиций субъектов и объектов, порождающих взаимность, доверие и взаимооткрытость, способствующих «вызреванию» диалога как формы и средства организации такого «встречного движения» разных миров. Диалог как форма общения обеспечивает самовыражение субъектов образования, порождает эффекты взаимопринятия, со-участия, со-чувствия, со-действия; диалог как средство субъект-субъектного педагогического взаимодействия — конструктивное взаимодействие субъектов образования, нацеленное на позитивный результат в общении.

3. Положение о  необходимости формирования психологической  готовности будущего учителя к диалогу не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки практико-ориентированной концепции формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию. В современных условиях требуется разработка практико-ориентированной концепции, в основу которой должна быть положена идея асимметрии диалога, источником которой (идеи) является психическая активность субъектов образования вследствие значимости и информационной насыщенности ситуации диалога. Эта идея высвечивает несоразмерность психологических позиций субъектов образования в субъект-субъектных отношениях, различия в личностных смыслах. Несоразмерность, или асимметрия, диалога продуцируется неравновесными психическими состояниями субъектов образования, затрудняющими субъект-субъектное педагогическое взаимодействие. Реализация практико-ориентированной концепции позволяет развивать способность будущего учителя к диалогу на основе рефлексивных умений, обеспечивающих совмещение психологических позиций, выстраивание субъект-субъектных педагогических отношений в контексте собственных личностных смыслов и в их соотнесении с личностными смыслами учащихся.

4. В основаниях  практико-ориентированной концепции  формирования психологической готовности  субъектов образования к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, реализуемой посредством диалогического принципа, находится диалогический подход, нацеленный на формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию. Предназначением диалогического подхода является обучение будущих учителей конструктивному решению проблем, возникающих в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии, обусловленном сложностью и многогранностью этого явления и связанном с реально происходящим диалогом, являющимся формой и средством общения, раскрывающим различия в личностных смыслах, которые (различия) осложняют взаимодействие, вызывают неравновесность психических состояний, проявляющуюся в скованности, тревожности, неуверенности в себе, и затрудняют межличностные отношения.