Автор работы: Пользователь скрыл имя, 19 Апреля 2012 в 22:53, курсовая работа
В останні роки відмічається значне зростання кількості дітей з затримкою психічного розвитку. Більшість з них не потрапляє до поля зору фахівців і не отримує відповідної допомоги.
Мета дослідження: зробити психолого-педагогічну корекцію уваги молодших школярів з затримкою психічного розвитку.
ВСТУП 3
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ПІДХОДИ ЩОДО ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ 7
1.1. Характеристика дітей з затримкою психічного розвитку 7
1.2. Проблеми розвитку молодших школярів з затримкою психічного розвитку 15
1.3. Особливості уваги молодших школярів з затримкою психічного розвитку 23
1.4. Шляхи розвитку уваги молодших школярів з затримкою психічного розвитку 27
РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ УВАГИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ЗАТРИМОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ 36
2.1. Організація, методи та методики експериментального дослідження уваги молодших школярів з затримкою психічного розвитку 36
2.2. Хід, результати експериментального дослідження та їх аналіз 45
ВИСНОВКИ 74
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 81
На мал. 2.1. можна простежити відсоткове значення переключення та розподілу уваги молодших школярів після формувального етапу експерименту.
Мал. 2.1. Розподіл респондентів за рівнями переключення та розподілу уваги після формувального етапу експерименту
Формувальний етап експерименту з використанням розробленої нами психолого-педагогічної програми корекції уваги, яка проводилася в експериментальному класі, позитивно вплинув на підвищення рівня розвитку таких властивостей уваги, як переключення та розподіл. Так, учні експериментального класу показали значно кращі результати під час контрольного зрізу. Як виявилось, 6,2% учнів, які до формувального етапу експерименту демонстрували середній рівень, під впливом психолого-педагогічної програми продемонстрували високий рівень розвитку переключення та розподілу уваги. На 13,5% збільшилось учнів із середнім рівнем, 5% учнів із дуже низького рівня перейшли до низького рівня. Отже, простежуємо позитивну динаміку розвитку вказаних властивостей, хоча і надалі залишається ще великий відсоток тих учнів, які демонстрували низький та дуже низький рівні розвитку переключення уваги. У контрольному класі зміни також відбулися, але незначні.
Формувальний етап експерименту справив позитивний вплив на розвиток стійкості уваги досліджуваних. Результати відсоткового співвідношення учнів за показниками розвитку стійкості уваги після формувального етапу експерименту відображено в таблиці 2.2.6, мал. 2.2
Таблиця 2.2.6.
Результати відсоткового співвідношення учнів за показниками розвитку стійкості уваги після формувального етапу експерименту
Класи | Рівні розвитку стійкості уваги | |||
високий | середній | низький | дуже низький | |
Експериментальний 1 клас | 9,2% | 47,3% | 34,9% | 8,6% |
Контрольний 1 клас | 10% | 35,2% | 44,3% | 10,5% |
На мал. 2.2. можна простежити відсоткове значення стійкості уваги молодших школярів після формувального етапу експерименту.
Мал. 2.2. Розподіл респондентів за рівнем розвитку стійкості уваги після формувального етапу експерименту.
Як свідчить контрольний зріз, в учнів експериментального класу значно покращились показники стійкості уваги. Про це говорить зростання числа респондентів із високим та середнім рівнями розвитку стійкості, зменшення із низьким та виключення із дуже низьким рівнями.
Результати відсоткового розподілу учнів за рівнем розвитку обсягу уваги після формувального етапу експерименту відображено в таблиці 2.2.7.
Таблиця 2.2.7.
Результати відсоткового розподілу учнів за рівнем розвитку обсягу уваги після формувального етапу експерименту
Класи | Рівні розвитку обсягу уваги | |||
високий | середній | низький | дуже низький | |
Експериментальний 1 клас | 10,3% | 53,7% | 27,1% | 8,9% |
Контрольний 1 клас | 22,2% | 60,4% | 14% | 3,4% |
На мал. 2.3. можна простежити відсоткове значення обсягу уваги молодших школярів після формувального етапу експерименту.
Мал. 2.3. Розподіл респондентів за рівнями обсягу уваги після формувального етапу експерименту
Після формувального етапу експерименту високий рівень розвитку обсягу уваги засвідчили 10,3% учнів експериментального класу. З середнім рівнем – 53,7% учнів, з низьким – 27,1% учнів експериментального класу. Залишилось з дуже низьким обсягом уваги 8,9% учнів молодшого шкільного віку затримкою психічного розвитку.
Отже, використання запропонованої програми розвиваючих ігор і спеціальних завдань позитивно вплинуло на корекцію властивостей уваги в учнів експериментального класу.
Порівняно з початком експерименту, показники сформованості властивостей уваги зросли в експериментальному класі, вони виявилися вищими завдяки створеним сприятливим психолого-педагогічним умовам з використанням програми психолого-педагогічної корекції «Моя увага-подруга успіху».
Наприкінці експериментального дослідження стало очевидно: у процесі використання розробленої нами програми психолого-педагогічної корекції «Моя увага-подруга успіху» з розвитку властивостей уваги в учнів експериментального класу підвищилися усі досліджувані параметри уваги. Ми отримали результати, які свідчать про ефективність застосовуваного напрямку роботи. Гіпотеза нашого дослідження повністю підтвердилась.
Підводячи підсумок проведеному дослідженню проблеми психолого-педагогічної корекції уваги молодших школярів з затримкою психічного розвитку, зупинимось на основних висновках.
1.Виділяють чотири основні групи дітей з затримкою психічного розвитку: конституціонального, соматогенного, психогенного походження та церебрально-органічного ґенеза.
У результаті вивчення психічних процесів і можливості навчання молодших школярів з затримкою психічного розвитку був виявлений ряд специфічних особливостей у їхній пізнавальній, емоційно-вольовій сфері, поведінці та особистості в цілому. Були виявлені загальні для затримки психічного розвитку різні етіологічні риси: низька працездатність у результаті підвищеної виснаженості; незрілість емоцій і волі; обмежений запас загальних відомостей та уявлень; бідний активний словниковий запас; несформованість навичок в інтелектуальній діяльності; неповна сформованість ігрової діяльності. Сприйняття характеризується сповільненістю. У мисленні виявляється важкість вербально-логічних операцій. Значно підвищується ефективність і якість розумової діяльності при розв'язанні наочно-діючих завдань. У цих дітей страждають усі види пам'яті, відсутнє вміння використовувати допоміжні засоби для запам'ятовування. Необхідний більш тривалий період для приймання та переробки сенсорної інформації. Крім цього, відзначається низький рівень самоконтролю, що особливо проявляється в навчальній діяльності. До початку шкільного навчання в цих дітей, як правило, не сформовані основні розумові операції: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Вони не вміють орієнтуватися в завданні, не планують свою діяльність.
2. Дітям молодшого шкільного віку з затримкою психічного розвитку надзвичайно важко дотримуватись шкільного режиму, підкорятися чітким правилам поведінки, тобто виявляються труднощі шкільної адаптації. На уроці вони не можуть всидіти на місці, крутяться на місці, встають, перебирають речі на столі і у сумці, лізуть під стіл. На перервах безцільно бігають, кричать, часто затівають безглузду метушню. Істотну роль у такій поведінці відіграє і властива більшості з них гіперактивність. Навчальна діяльність їх характеризується низькою продуктивністю: вони часто не засвоюють завдання, що даються вчителем, не можуть, на відносно тривалий час, зосередитися на їхньому виконанні, відволікаються на будь-які сторонні стимули. Така поведінка особливо характерна для дітей з затримкою психічного розвитку, які не проходили дошкільної підготовки в спеціальному дитячому садку.
3. Молодші школярі з затримкою психічного розвитку, які прийшли до школи, мають ряд специфічних особливостей. Увагу дослідників було зосереджено насамперед на вивченні пізнавальної діяльності дітей цієї групи. Було встановлено, що властиві цим дітям зниження працездатності та нестабільної уваги мають різноманітні форми індивідуальних проявів. У одних дітей максимальне напруження уваги та найбільш висока працездатність виникає на початку виконування завдання та знижується по мірі продовження роботи; в інших зосередження уваги настає лише після деякого періоду діяльності; в третіх відмічаються періодичні коливання уваги та нерівномірна працездатність на протязі всього часу виконання завдання.
4. Психолого-педагогічна корекція уваги молодших школярів з затримкою психічного розвитку досить велика та різноманітна. Найбільш загальні принципи та правила цієї роботи зводяться до наступного:
- необхідно здійснювати індивідуальний підхід до кожної дитини, як на уроках загальноосвітнього циклу, так і під час спеціальних занять;
- необхідно запобігати наставання стомлення, використовуючи для цього різноманітні засоби: чергування розумової і практичної діяльності, подання матеріалу невеликими дозами, використання цікавого, барвистого дидактичного матеріалу і засобів наочності;
- у процесі навчання слід використовувати методи, за допомогою яких можна максимально активізувати пізнавальну діяльність дітей, розбудовувати їхнє мовлення, формувати необхідні навички навчальної діяльності;
- у системі корекційних заходів необхідно передбачати проведення підготовчих, до засвоєння того або іншого розділу програми, занять (пропедевтичний період) і забезпечувати збагачення дітей знаннями про навколишній світ;
- на уроках і в позаурочний час необхідно приділяти увагу корекції всіх видів діяльності дітей;
- під час роботи з дітьми вчитель повинен проявляти особливий педагогічний такт. Дуже важливо постійно помічати і заохочувати щонайменші успіхи дітей. Вчасно і тактовно допомагати кожній дитині. Розвивати в ній віру у власні сили і можливості.
5. Нами було проведено експериментальне дослідження особливостей діагностики та корекції уваги молодших школярів з затримкою психічного розвитку. У дослідженні прийняли участь 43 учня молодшого шкільного віку, які склали дві групи:
1-а – експериментальна, до якої увійшли діти молодшого шкільного віку (6-7 років, 1 клас) із діагнозом: затримка психічного розвитку (ЗПР) – 17 осіб, які навчаються в КЗО «Багатопрофільний навчально-реабілітаційний центр» Дніпропетровської обласної ради.
2-а – контрольна, до якої увійшли діти молодшого шкільного віку (6-7 років, 1 клас) з нормальним рівнем психічного розвитку - 26 осіб, які навчаються в СШ № 10 м. Дніпропетровська.
Експериментальне дослідження проходило у три етапи.
6. На першому – констатувальному етапі дослідження - було проведено первинну діагностику властивостей уваги (стійкості, переключення, розподілу, концентрації та обсягу) у всіх групах. Діагностика проводилась на початку навчального року за допомогою спеціальних методик.
Для експериментального вивчення рівня розвитку властивостей уваги ми використовувати комплексний підхід із взаємодоповнюючим психодіагностичним інструментарієм. Проведене в рамках дипломної роботи дослідження властивостей уваги у молодших школярів засвідчило, що з числа респондентів із високим рівням розвитку переключення та розподілу уваги продемонструвало 2,3% учня в експериментальному, та 20,2% в контрольному класі, з середнім рівнем – 33,6% та 44,6% відповідно, низьким рівнем – 52,8% та 25,2%, та дуже низьким – 11,3% та 10%. З високим рівнем розвитку стійкості уваги виявилось 3,1% в експериментальному класі, та 6% учнів контрольного класу, середній рівень – 30,8% та 37,4% відповідно. Найбільша кількість досліджуваних засвідчила низький рівень розвитку стійкості уваги (51,6% - експериментальний і 38,2% - контрольний класи), а решта (14,5% та 18,4% відповідно) - дуже низький.
На основі узагальнення отриманих експериментальних даних можна зробити висновок, що у молодших школярів з затримкою психічного розвитку усі властивості уваги є недостатньо розвиненими. Це може створювати значні труднощі в адаптації дітей до школи та в організації їх учбової діяльності.
Констатувальний етап експерименту свідчить про необхідність організації цілеспрямованої роботи з молодшими школярами з затримкою психічного розвитку з розвитку їх властивостей уваги, яка забезпечуватиме відповідний рівень функціонування пізнавальної сфери дітей і сприятиме покращенню результатів їх учбової діяльності.