Внеклассные мероприятия по математике для младших школьников коррекционной школы

Кудрявцева Е. М. и Нудельман М.М. отмечали в своих исследованиях, что для умственно отсталых детей характерны трудности восприятия пространства и времени. Если предмет передвигать в пространстве, показывая его умственно отсталому ребенку, то узнавание становится труднее; наибольшее затруднение возникает тогда, когда предмет показан под углом 180о.9

Значительную трудность представляет понимание сюжетных картин, пейзажей, они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий. Существенными особенностями их ощущений и восприятий является выраженная недифференцированность, а также они не обнаруживают стремления рассмотреть предмет во всех его свойствах. Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании.

Таким образом, основными средствами улучшения качества восприятий и ощущений являются обогащение жизненного опыта детей, расширение кругозора, их представлений и знаний. Восприятие неразрывно связано с мышлением, являющимся главным инструментом познания.

Мышление представляет собой обобщенное отражение человеком действительности, опирающееся на практическую деятельность и чувственное познание мира, опосредствованное речью и приобретенными знаниями. Оно дает возможность человеку выделять непосредственно не воспринимаемые, но наиболее существенные признаки предметов.

Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции развиваются замедленно и обладают своеобразными чертами.10

Недостатки речи затрудняют возможность выявления сущности явлений и связей между ними, что наиболее отчетливо проявляется в глубоком недоразвитии их словесно-логического мышления. При мысленном членении объекта на части, умственно отсталые учащиеся выделяют в рассматриваемом объекте гораздо меньшее количество частей, чем нормальные дети того же возраста. При этом, наиболее легко вычленяются резко и далеко выступающие периферические части объекта. Дети указывают уши, ноги, хвост, клюв, лапы, но не говорят о туловище; отмечают цветы, листья, но не упоминают о стебле.

Учащиеся вспомогательной школы выделяют в рассматриваемых ими объектах гораздо меньшее количество разнообразных свойств; указывают величину и цвет, блеск и пятнистость, а материал, из которого сделан предмет и его форму, не называют, их выделяют при наиболее благоприятных условиях, в частности, сравнивая однородные предметы.11 Характеризуя тот или иной объект, первоклассники вспомогательной школы обычно указывают в нем постоянные признаки, общие для всех предметов подобного рода, а своеобразные черты пропускают. Отсутствие в словарном запасе слов, нужных для характеристики частей и свойств предмета, в большей мере мешают его познанию, не дает возможности детям осмыслить роль каждой части и связь между частями. На анализ и синтез сопоставляемых объектов опирается сравнение, которое требует последовательного выделения и сопоставления соответственных признаков каждого из сравниваемых предметов.

Таким образом, можно сказать, что все мыслительные операции у умственно отсталых недостаточно сформированы: при анализе предметов выделяются только общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез.

Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить работу. Умственно отсталые дети, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой и своей работой.12

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностью их памяти.

Память - процессы запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации.

Память умственно отсталых учащихся формируется в условиях аномального развития и поэтому существенно отличается от памяти нормальных детей, что было отмечено в ранних исследованиях как зарубежных, так и советских психологов

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что они лучше запоминают внешние, случайные признаки, а внутренние логические связи осознаются и запоминаются с трудом, так как не вычленяются. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. У умственно отсталых детей позже, чем у нормальных, формируется произвольное запоминание. Характерной особенностью является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда таким детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание. Преднамеренное запоминание учащихся вспомогательной школы почти не отличается от непреднамеренного.

Стараясь лучше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных фразах и словах, и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею. Воспроизведение полученной информации носит бессистемный характер из-за непонимания логики событий. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредствованная смысловая память малодоступна умственно отсталым, но у них хорошо развита механическая память, в основе которой лежат единичные временные связи, образуемые в результате одновременного или последовательного восприятия объектов.

Проблеме внимания в психологии посвящено очень большое количество исследований.

Внимание - это состояние психологической концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте.

Многочисленные наблюдения и специальные исследования психологов, дефектологов свидетельствуют об отклонениях в функционировании внимания умственно отсталых детей. Внимание умственно отсталых детей никогда не бывает нормальным, оно или быстро ослабевает, или настолько отвлекаемо, что невозможна никакая концентрация.13

Произвольное целенаправленное внимание умственно отсталых школьников всегда нарушено: оно трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается. Одной из важных причин подобных нарушений является диффузность недоразвития всей познавательной сферы.

Недоразвитие высших форм произвольного внимания приводит к нарушению функции слова, связанного с выработкой понятий и к недоразвитию понятийного мышления. Особенно ярко проявляется слабость произвольного внимания, когда оно направлено на организацию внутренних процессов.

Узость объема внимания проявляется в особенностях запоминания, когда вначале запоминаются 4 слова из 10 предложенных, а после повторного зачитывания воспроизводятся уже другие 4 слова, но не могут воспроизвестись те, которые были названы ранее.

Для развития произвольного внимания необходимо ставить перед учащимися вспомогательной школы посильные задачи. Предлагаемое учащимся задание первоначально должно носить игровой характер, затем выполнение задания постепенно приобретает характер учебной деятельности. Необходимо считаться с нестойкостью интереса и быстрой утомляемостью умственно отсталого ребенка. Многие задания следует предъявлять в таком виде, чтобы они выглядели как интересная, привлекательная и часто меняющаяся деятельность, которой интересуется и сам взрослый.

Задания, требующие зрительного внимания, должны чередоваться с такими, при которых необходимо прислушиваться. Постепенность усложнения заданий помогает привлечь внимание ребенка настолько, что несмотря на то, что задания становятся все более трудными, он все же продолжает выполнять его активно.

3. Содержание и особенности организации внеклассной работы по математике в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Проблемой организации внеклассной работы по математике в специальной (коррекционной) школы VIII вида занимались такие исследователи как: Н. Ф. Кузьмина – Сыромятникова, Т. И. Пороцкая, В. Ф. Мачихина, В. Г. Петрова, М. Н. Петрова, И. Якиманская и др.

По мнению М. Н. Перовой, математика для учащихся специальной (коррекционной) школы 8-го вида наиболее трудная дисциплина. Дети, поступающие в первый класс специальной (коррекционной) школы VIII вида из школы массовой, чаще всего не успевали там именно по математике. В условиях массовой школы они не научились преодолевать трудности, неизбежно возникающие в процессе общих в процессе общих учебных занятий.14 Они плохо выполняли работы, постоянно получали низкие оценки. Естественно, что в результате всего этого их интерес к математике снизился. Математика становится особенно трудным, и на первых порах не любимым предметом.

В. Г. Петрова отмечает: так как для овладения математическими знаниями необходимо умение отвлекаться, сравнивать, обобщать, а функции абстрагирования, обобщения у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида резко снижены.

Для успешного обучения и воспитания этих детей необходимо на первых же годах школьного обучения пробудить их интерес к учебным занятиям, увлечь, мобилизовать их внимание, активизировать их деятельность.

Учителя специальной (коррекционной) школы VIII вида используют с этой целью разнообразные методы и приемы преподавания, привлекая красочный дидактический материал и наглядные пособия, чем вовлекают учащихся в практический процесс овладения предметом.

При обучении математике, отмечает Н. Ф. Кузьмина – Сыромятникова, что совершенно необходимо знать то, что характеризует состояние речевого развития каждого ребенка, наличие его общего и специально математического словаря и те особые черты дефекта его речи, над преодолением которых надо работать. Ребенку с резкими дефектами речи особенно трудно понимать арифметические правила и арифметические задачи.

Принимая во внимание не совершенство моторики детей, начинающих обучаться в специальной (коррекционной) школе VIII вида, учитель должен с самых первых дней, планируя и организуя обучение по математике, увязывать его с обучением детей ручному труду, рисованию и ритмике. Развитие и коррекция недостатков пространственных представлений у детей осуществляется лишь в четко спланированной комплексной работе на уроках по всем учебным предметам, которые предусмотрены учебным планом специальной (коррекционной) школы VIII вида.

В младших классах применяются загадки и шутки в стихах, занимательные упражнения – ребусы.

В. Г. Петрова выделяет две основные формы организации внеклассной работы.

1 Эпизодическая (утренники, КВН, экскурсии, викторины);

2 Систематическая (математические газеты, оформление  уголков математики, математический кружок).15

Наиболее доступная форма внеклассной работы по математике – это «Часы и минуты занимательной математики». Она прививает учащимся навыки организованного, разумного проведения досуга и отдыха в коллективе. Инициатива внеклассных занятий должна исходить от самих детей. «Часы и минуты занимательной математики» нужно строить на добровольных началах. В.основу организации таких занятий должны быть положены активность и творчество самих детей.

Устный счет в форме игр «Лучший счетчик», «Круговой счет», «Кто последний», а также решение занимательных задач по курсу часто сопровождаются пожеланиями детей: «Еще и еще!» Воспользовавшись просьбой учащихся и вынеся за пределы урока продолжение начатой на уроке работы, учитель кладет начало внеклассным занятиям с детьми сначала эпизодически по их желанию, а затем, по мере роста их интереса и накопления необходимого опыта, регулярно один – два раза в месяц.

И. Б. Закирова считает, что при проведении внеклассных занятий по математике нужно обеспечить дифференцированный подход не только к учащимся отдельных классов, но и к учащимся одного и того же класса. Ведь многие игры и занятия могут иметь специальное назначение, укрепление памяти на числа, привития навыков счета, любви к решению задач, развитие произвольного внимания и др. Объединение учащихся в группы, имеющие определенное специальное значение, может оказать большую помощь учителю в повышении успеваемости таких детей.

Вообще внеклассная работа теснейшим образом связывается с классной работой, продолжает ее, а иногда и углубляет ее. Опыт убеждает нас в том, что в часы занимательной математики учащиеся работают с большим подъемом и с меньшими трудностями, чем на обычном уроке. Построение и оформление каждого такого занятия должны быть увлекательными и яркими. В этом отношении большую помощь учителю оказывают наглядные пособия по занимательной математике: счетные таблицы, фигурный счет, игры в форме плакатов, настольные и подвижные игры.16

Большое место, особенно в 4 – 5 классах, может быть отведено числовым загадкам, задачам в стихах, задачам – шуткам, драматизации задач.

По мнению Н. Ф. Кузьминой – Сыромятниковой, разнообразие приемов педагогического воздействия на учащихся в часы занимательной математике и в процессе проведения внеклассной работы по математике, помогут осуществлению задач воспитательного и образовательного характера.

Т. И. Пороцкая отмечает, что внеклассные занятия – не только приятное провождение времени: они обогащают учащихся новыми знаниями, расширяют их кругозор, воспитывают привычку к труду.

Длительность занятий определяется их целевой установкой. Если встреча с учащимися проводится после уроков и имеет своей задачей ознакомить с какой-нибудь игрой, то на такое занятие достаточно 10-15 минут. Когда учащиеся ознакомятся с игрой, они занимаются ею самостоятельно.

На комбинированные занятия, во время которых учитель тренирует детей в играх, отводится около 45 минут.

Чтобы не перегружать детей, лучше чаще встречаться на 10-15 минут, чем редко, на более продолжительные промежутки времени.

Большое воспитательное значение не только для участников кружка, но и для класса в целом имеет работа в математическом кружке небольшой группы ребят. Члены кружка помогают учителю в изготовлении наглядных пособий, в проведении экскурсий, оформлении и выпуске математической газеты, в организации математического уголка.

Учащиеся, объединяясь в кружки, должны знать, чем они будут заниматься и чему научаться. Поэтому к созданию кружка нужно переходить тогда, когда у учителя имеется конкретный план определенных мероприятий, к выполнению которого можно привлечь учащихся.