Основные направления семейного консультирования в работе социального педагога с семьей

   Бурно развивается речевая деятельность: с одной стороны, у детей расширяется понимание смысла обращенной к ним речи, понимании стилистических и грамматических конструкций, с другой - обогащаются собственные фонетическая, лексическая и грамматическая функции речи, развивается внутренняя и связная речь, формируется речевое общение. Ребенка пяти-шести лет нужно научить правильному согласованию числительных с существительным (один стул, два стула; один карандаш, пять карандашей), прилагательных с существительным (желтая груша, желтый лимон; красный лист, красные листья), правильному пониманию и употреблению предлогов (на столе, под стулом, около ног, за дверью, между окнами, по полу). Деятельность детей также претерпевает существенные изменения: она становится более произвольной, целенаправленной и самостоятельной. Все эти качества наиболее полно представлены в ведущей деятельности - в игре, которая превращается из сюжетной в сюжетно-ролевую. Но и продуктивная, и трудовая деятельность также изменяются, ребенок становится полнoпpaвным партнером и взрослому, и сверстнику, который умеет сотрудничать и кооперироваться в процессе выполнения изображений или различных трудовых действий.

   К концу дошкольного возраста  многие дети овладевают счетом, чтением и письмом. Эти знания должны опираться не на абстрактные представления о знаках – буквах,  форме, выложить от самого большого к самому маленькому или наоборот, потом поискать деревья, с которых они упали, поиграть в игру «узнай дерево на ощупь». Совместные игры, занятия рисованием, изготовление поделок и конструкций - это прекрасная возможность повозиться родителям вместе с ребенком в его комнате или уголке, а значит - обменяться положительными эмоциями, радостью, чувством психологического и физического комфорта.

   В плане развития познавательной деятельности взрослый должен удовлетворять потребность ребенка в признании его достижений (не искать промахи и недостатки в рисунках и поделках, привлекать внимание к красивым сочетаниям цветовых оттенков, к гармонично размещенным изображениям). Взаимодействие взрослого с детьми должно пробуждать и стимулировать возникновение у ребенка образа Я, «Я -позиции», т. е. осознания себя среди взрослых и сверстников, в природе, пространстве и времени, способствовать формированию познавательных и творческих способностей и необходимых свойств личнocти (произвольности и самостоятельности, познавательной активности, самосознания и ответственности).

   В старшем дошкольном возрасте возникает  очень важная составляющая личностного развития ребенка - соподчинение мотивов, т. е. способность выбирать из множества одновременно действующих побуждений то, что наиболее важно или существенно, что будет определять его поведение и деятельность. Обязанности по дому, собственные желания, просьба мамы, чувство долга по отношению к больному дедушке, мимолетный порыв - какие свои дела и в какой последовательности выполнит ребенок, вот что означает соподчинение мотивов. Родители и культура семейных отношений во многом определяют его выбор, ему приходится учиться понимать, что важнее - его собственные, часто эгоцентрические интересы или необходимость поступить по совести, пример родителей и близких людей становится основой для детского подражания. На консультацию привели девочку шести лет с жалобами на негативное поведение, непослушание, жадность. Ребенок увидел в приемной малыша, лишенного способности самостоятельно ходить. Лицо девочки осветилось разноречивой гаммой чувств, «жадная» девочка достала свои конфеты, угостила малыша. Бабушка похвалила девочку, погладила ее по головке. Девочка сказала бабушке: «А давай еще конфет купим, дома всех угостим - маму, братика, папу». На что бабушка отреагировала  следующей фразой: «Вот еще чего! Твоя мама и так толстая». Минутный порыв ребенка тут же угас.

 Виды  детской агрессивности проявляются у дошкольников как попытка самоутвердиться и проявляется игре, общении с родственниками (чаще с родителями, чем с пожилыми родственниками). В игре ребенок как бы «отрабатывает» нарождающиеся лидерские тенденции, становясь ситуационным лидером, у которого имеются подчиненные, слушающиеся его распоряжений. В общении с родными ребенок проявляет замашки диктатора, «тестирующего» своих родных на устойчивость нервной системы и уровень дозволенного. Путеводителем по сложной проблеме для начинающего психолога может быть книга Э.Фромма «Анатомия человеческой деструктивности». Выдающийся психолог и философ, основоположник «гуманистического психоанализа» подразделял агрессию на «злокачественную» - страсть к абсолютному господству над другим живым существом и желание разрушать и «доброкачественную» - «поведение, связанное с самообороной и с ответной реакцией на угрозу». Общепринятым считается, что у детей дошкольного возраста отмечается в основном доброкачественная агрессия, которая представлена псевдоагрессией и оборонительной агрессией.

  - К псевдоагрессии относятся такие виды, как непреднамеренная агрессия и агрессия как самоутверждение. Непреднамеренная агрессия - это случайное нанесение вреда человеку, в детском коллективе достаточно распространена. Не проходит и недели, чтобы кто-нибудь кого-нибудь не толкнул или не ударил случайно, нечаянно. И каковы бы ни были последствия этих случаев, их наличие говорит лишь о том, что ребенок расторможен, чрезмерно возбудим. Он не чувствует «тормозов» в игре или шалости и в результате сносит все на своем пути.

   - Оборонительная агрессия  очень типична для детей дошкольного возраста, ее специфическая особенность в том, что она сопровождается гневом. А гнев - это реакция ребенка на нарушение значимой для него системы воспитальных ценностей (которые для каждого могут иметь свои специфические черты). Для одного значимым может быть лишь факт физического оскорбления, для другого -отнятая игрушка, для третьего - оскорбительное слово. В результате ребенок начинает бурно протестовать, но и эти реакции имеют четкую связь с типом высшей нервной деятельности. Слабый, астеничный ребенок заплачет, побежит жаловаться, сильный, стеничный по своему психотипу ребенок кинется давать сдачи. Кроме того, вследствие бедного набора имеющихся средств воздействия на «обидчика» у детей нередко появляются крайне неадекватные реакции, которые закрепились в результате неправильного воспитания в семье или ближайшем окружении: ребенок начинает кусаться, драться, щипаться и его действия могут быть направлены не только на сверстников, но и на взрослых.

   - «Инструментальная агрессия» - еще один вид детской агрессивности, которая преследует определенную цель: обеспечить, достать то, что необходимо или желательно. Если с необходимым все в основном понятно, то вот с желательным возникают большие проблемы: уж очень желательное похоже на желаемое. А сфера желаний столь широка и разнообразна, что порой условиями ее ограничения является лишь недостаток фантазии у ребенка (или его родителей). Поэтому огромные сложности появляются у родителей с избалованными детьми, каждое «хочу» которых должно быть выполнено любой ценой. Конечно, такие дети агрессивно настроены, если кто-то мешает им обладать предметом их желания.

   В литературе отмечаются указания на специфические различия агрессии у детей трех и пяти-шести лет. Как фиксированная форма поведения, агрессивность закрепляется тогда, когда трехлетний малыш не ощущает со стороны родителей ни нежности, ни любви и мечтает хоть каким-то способом привлечь к себе их внимание. В три года ребенок еще не может свое недовольство спрятать в себе, поскольку его поведение не регулируется социальными нормами и волевыми усилиями. В раннем возрасте он может лишь подражать близким взрослым, ведь подражание это один из главных путей познания мира. Так что причиной повышенной драчливости может быть обычное подражание взрослым. А вот в пять-шесть лет агрессивный характер поведения - это специфическая форма взаимоотношения ребенка с другими людьми, особенно со сверстниками, свидетельствующая о нарушении социальных контактов с ними.

   Основные  усилия специалистов в области преодоления  детской агрессивности направлены на выявление причин возникновения  агрессии и на поиск позитивных способов работы с гневом. Часто исследователями выделяются четыре фазы такой работы:

       -представить  детям практически приемлемые  методы для выражения подавленного гнева;

       -помочь  им подойти к реальному восприятию  чувства гнева, которое они  могут сдерживать;

       -дать  возможность прямого вербального контакта с чувством гнева: пусть скажут все, что нужно сказать тому, кому следует;

       -обсуждать  с ними проблему гнева: что  заставляет их гневаться, как  они это обнаруживают и как  ведут себя в это время.

    Кроме того, родителям (да и воспитателям дошкольных учреждений) необходимо помнить, что личная агрессивность взрослых способствует возникновению и закреплению у детей агрессивного поведения. На агрессию никогда нельзя отвечать агрессией, взрослый должен показать ребенку пример конструктивного разрешения возникшего конфликта. За агрессию нельзя строго наказывать - это закрепляет негативные формы поведения, но и потакать агрессивному поведению ребенка тоже не следует. Обучение родителей способам купирования агрессивных выходок детей - это одна из задач консультанта, помогающего родителям в разрешении проблем, связанных с воспитанием детей. 

  Следует отметить большой процент обращаемости родителей детей младшего школьного возраста за консультацией в основном по двум причинам: они хотят знать, соответствует ли уровень развития ребенка возрастным нормам и каковы причины его низкой успеваемости в школе или плохого поведения. Задача специалиста состоит в том, чтобы показать многообразие причин тех трудностей, которые возникают у ребенка, и, самое главное, негативную или пассивную роль самих родителей в сложившейся ситуации. Характерно, что после окончания консультирования родители некоторое время испытывают потребность в повторной встрече со специалистом для конкретизации разработанной программы решения проблемы.

  В процессе консультирования семейный социальный педагог, как и психолог, контактирует с родителями несколько раз: в  ходе краткой первичной беседы при  записи (заполняется карточка семьи), при обстоятельной беседе (это  может быть посещение на дому) и в процессе заключительной беседы по результатам изучения проблемы.

  При первых встречах с родителями уделяется  специальное внимание разъяснению возможных целей и задач консультирования, у некоторых взрослых складываются неверные представления и ожидания от консультирования (переоценка объема и сложности данного процесса, прежде всего по времени, установка на получение немедленных результатов). Поэтому важнейшими задачами первых встреч с родителями являются их ориентация в структуре и задачах консультативной работы, формирование установки на совместный и разносторонний анализ возникшей проблемы. Специального разъяснения требует также направление ребенка на консультацию к другим специалистам, необходимо предупреждать родителей о возможных трудностях в процессе коррекции.

 Младший школьный возраст - период всплеска родительских запросов на консультацию у специалиста. В первую очередь он связан с проблемами дезадаптации ребенка в системе школьного обучения. И хотя в первом классе ребенку могут не выставлять оценки, не давать задание на дом, родитель остро ощущает, что радость первых дней пребывания ребенка в школе быстро сменилась нежеланием идти в класс, соскальзыванием в те виды деятельности, которые казались навсегда оставленными в дошкольном детстве, а в отдельных случаях - уходом ребенка в болезнь или общее соматическое недомогание. Помочь родителям разобраться, почему так случилось - задача специалиста. Причины школьной неуспешности на начальных этапах обучения имеют как биологический, так и социальный характер. К биологическим причинам могут быть отнесены:

-   низкий темп психической активности (корковая незрелость);

- дефицит  внимания с гиперактивностью (незрелость  подкорковых структур);

- вегетативная  лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы);

-  общая вегетативная незрелость;

- нарушения  в области функционирования отдельных  анализаторов и их межанализаторного взаимодействия (неловкая общая и мелкая ручная моторика, незначительное снижение слуха, нeдoстатки речевого развития и др.);

-  хронические болезни и частые  простудные заболевания ребенка и, как следствие, его общая соматическая ослабленность.

   Среди социально-психологических причин чаще отмечаются социальная депривация, педагогическая запущенность ребенка, плохие условия воспитания и жизнеобеспечения, жестко нормативный стиль семейного воспитания и иные психотравмирующие воздействия среды. 

   Предпосылкой  к возникновению школьной неуспешности может стать психологическая неготовность ребенка к систематической, целенаправленной работе в условиях новой ситуации развития. Родитель должен быть готов к тому, что в начальный период обучения ребенка жизненно необходимо обсуждать с ним не то, что он «проходил» на уроках, а особенности его взаимоотношений с учителем и одноклассниками. Поскольку ребенок в силу малого опыта коллективного общения (по статистике лишь 49% российских детей, поступивших в школу вначале третьего тысячелетия, посещали дошкольные учреждения) еще не обладает достаточным набором психологических средств для объяснения мотивов общения и отношений одноклассников и учителя с детьми.

   Беспокойство  родителей по поводу проблем обучения ребенка в первом классе может  иметь мнимые и истинные причины:

   -  мнимые причины неуспешности - повышенная тревога за перспективы обучения ребенка в школе  родителей (или  одного из них). Эта тревога связана с его собственным, зачастую негативным опытом посещения общеобразовательного учреждения. Реально у ребенка может отмечаться несколько затянувшаяся фаза адаптационного периода к новому виду деятельности. По данным психологов, используемых в нормативных документах, в течение первых двух месяцев школьного обучения адаптируются лишь 50-60 % учащихся первых классов, еще 30 % - в течение первого полугодия. Но 10-15 % детей испытывают трудности со школьной адаптацией на протяжении всего первого года обучения. В подобной ситуации необходима консультативная работа с родителем, а не с ребенком, иначе его негативное восприятие школы нанесет непоправимый вред ребенку.