Анализ произведения как средство развития интереса младших школьников

В системе литературно-художественного чтения большое значение придавалось активности самих детей. Учащимся предлагались, например, такие задания:

-   рассмотреть пословицу с двух сторон: со стороны буквального смысла и поэтического иносказания - Близок локоток, да язык короток;

-  определить образы, заключенные в следующих словах: молоко на губах не обсохло; держать ухо востро;

-  написать сочинение на тему: «Небо днем и ночью», «Наша улица в разных моментах дня», «Смешной случай в моей жизни».

В начале XX века многие передовые учителя на уроках чтения начали использовать активные творческие приемы работы: рисование, лепку, драматизацию.

Были описаны и разработаны возможные виды драматизации, которые могут быть использованы в классе без специальных театральных средств и подмостков:

- чтение произведения по ролям;

-   чтение наизусть с применением соответствующих жестов. Телодвижений, интонации, расположения в группах;

-   чтение произведения в классе с описанием тех положений, действий, выражений лиц, поз, интонации, костюмов, обстановки и прочих предметов и средств, которые необходимы для живого действия;

-  разыгрывание сценария с некоторыми декорациями, условными костюмами, упрощенным гримом [ 11,95].

Работа по методу творческого чтения не могла ограничиваться только уроком чтения - такое активное чтение готовилось всей школьной жизнью: работой в мастерских, в саду, экскурсиями на природу, в музеи, походами в театр, на производство, совместными прогулками. Этот метод реализовывал главный принцип строительства советской школы первых лет - принцип прочной связи с жизнью.

 Выводы по I главе

Изучение методологических основ речевой деятельности позволяет сделать некоторые выводы:

1.   В основе учебной деятельности лежит развитие коммуникативных умений и способностей детей.

2.   Развивая речь, мы развиваем мышление.

3.   Чтобы    совершенствование   собственно   речевой   деятельности   проходило успешно, нужно учитывать ряд направлений:

а)расширять кругозор учащихся

б)формировать умение выбирать средства языка с учетом ситуации общения и

грамотно формулировать выводы

в)способствовать осознанию школьниками системы;

г)умение отбирать содержание для  высказывания  и организовывать его в

соответствии с замыслом;

д)понимать значимость всех элементов «чужого» текста.

4. речь - это общение, которое подразделяется на 4 вида:

1) говорение;

2) слушание;

3) письмо;

4) чтение.

В речи реализуются все средства языка.

 

 Глава II. Анализ произведения как средство развития интереса младших школьников на уроках чтения

2.1. Виды анализа

Способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте.

Существуют несколько подходов к анализу литературного произведения: 1)стилистический    анализ,    выявляющий,    как    в    подборе   слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому. 2)проблемный анализ - по проблемным вопросам и ситуациям. 3)анализ развития действия, в основе которого лежит работа над сюжетом и его элементами - эпизодами, главами. При этом разбор идет от поступка к характеру, от события - к смыслу текста.

4)анализ   художественных   образов.   (   Для       эпического   произведения основные образы - это действующие лица, пейзаж, интерьер). Все    направления    литературного    анализа    в    той    или    иной    степени присутствуют на уроках чтения, чаще всего в различных сочетаниях.

Стилистический анализ - это прежде всего анализ использования автором языковых средств в художественно организованной речи. Сложность работы над словом в контексте художественного образа заключается в том, что оно отличается многозначностью. Так, например, спрашивая детей о том, какую картину зимы рисует поэт - грустную или веселую; нравится ли ему зима; какие слова убеждают нас в этом, мы стараемся показать роль образного слова в связи с художественным образом -картиной природы.

Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснить образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали.

После выделения слова или выражения осознается их роль в тексте, то есть определяется, какие чувства (мысли) заключены в них.

Можно провести небольшой стилистический эксперимент по замене авторского слова синонимом. Сделать это помогают вопросы типа: «Как можно сказать по-другому? А как лучше? Почему?»

Элементы проблемного анализа литературных произведений все больше входят в практику начального обучения. Организуя такую работу, учитель должен помнить, что, считаясь с наивным реализмом читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные коллизии. Характерными чертами проблемных вопросов являются:

1)наличие противоречия и возможность альтернативных ответов; 3)соответствие природе произведения;

4)емкость, то есть способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала, что поможет выявить общее в единичном.

Анализ развития действия предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементами. При этом задача учителя - найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и ограниченную связь части с целым. При проведении этого вида анализа важно помнить, что в работе над эпизодом нужно стремиться к тому. Чтобы в воображении читателей возможно конкретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. И только опираясь на «внутреннее видение», следует отыскивать связи между поступками и характером, событиями и смыслом произведения.

Анализ художественных образов. В силу того, что основной элемент художественной литературы - образ, анализ художественного произведения -это работа не столько над словом, сколько над образами в их взаимодействии. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа, и смысл этого образа, то есть нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения.

 

 

2.2. Приемы работы над произведением

При выборе конкретных методических приемов для работы на уроке над художественным произведением учитель должен руководствоваться родом, видо-жанровой природой текста, а также его композиционными особенностями и спецификой его формы. Прежде всего, надо уяснить родовую принадлежность художественного произведения, которое предстоит читать на уроке.

Традиционно в литературоведении выделяется три рода литературы, каждый из которых соответствует определённой функции слова (репрезентативной, эмотивной, коммуникативной) и разрабатывает ее эстетическую специфику:

1)   Эпос охватывает бытие в его пластической объемности, пространственно-временной протяженности и событийной насыщенности (сюжетности);

2)  Лирика запечатлевает внутренний мир личности в его импульсивности и спонтанности, в становлении и смене впечатлений, грез, настроений, ассоциаций, медитаций, рефлексий (экспрессивности);

3)  Драма фиксирует речевые акты в их эмоционально-волевой устремленности и социально-психологической характерности, в их внутренней свободе и внешней обусловленности, то есть в их двойственной экспрессивно- сюжетной соотнесенности, позволяющей видеть в этом роде литературы смешение черт лирики и эпоса[14,65].

Автор эпического произведения изображает реальную действительность во внешнем проявлении. Художественное содержание эпического произведения представлено в материальном выражении: в действующих лицах, которые участвуют в определенных событиях, связанных между собой и развмвающихся во времени и пространстве,™ есть выстраивающихся в сюжет произведения.

Главное   в   этих   связях   подчеркивается   благодаря   взаиморасположению

изобразительных деталей произведения, то есть его композиции.

В учебный материал для чтения в начальной школе включены такие виды

эпической литературы: художественный рассказ. Эпическое произведение в

стихах (или эпическое стихотворение), сказка. Басня.

Из литературной природы эпического произведения выводятся методические

приемы   работы   с   ним.   При   анализе   любого   эпического   произведения

внимание    сосредотачивается    на    действующих    лицах.    Главным    героям

произведения, дается их характеристика.

Прослеживается сюжетная линия:

С чего все началось?

Как развивались события?

Какой момент повествования является самым напряженным (самым важным)?

Чем все закончилось?

При работе над эпическим произведением учитель может выполнить завет К.

Д. Ушинского об основном требовании к изучению родного языка - «читать и

рассказывать»,   поэтому   одним   из   ведущих   приемов   работы   становится

пересказ текста, а значит, предварительное составление плана.

Работая с малыми фольклорными жанрами, надо учесть, что содержание таких

произведений детям знакомо еще с дошкольного возраста, поэтому они могут

прочитать их самостоятельно.

Автор лирического произведения выражает внутренний мир человека, процесс

мышления и переживаний в развитии.

Художественным  содержанием лирического  произведения  является,  таким

образом, то, что скрыто от внешнего наблюдения, то есть духовная жизнь

человека,   художественно   осмысленная   поэтом.   Основная   функция   языка

лирического     произведения  заключается в выражении     внутренних

субъективных чувствований, поэтому на первый план выдвигаются переносны! и иносказательные значения речевых элементов и образные возможности языка[12Д65]. При анализе лирического произведения очень важно не разрушить живописный образ произведения, а помочь ребенку приблизиться к нему, затронуть детские чувства, возбудить у учащихся воссоздающее, творческое изображение. К восприятию лирического произведения должна быть подготовлена в первую очередь эмоциональная сфера детей. При анализе лирического произведения важно привлечь внимание к образам, картинкам, созданным поэтом, поэтому текст нецелесообразно делить на части; разумнее, не разрушая целостного впечатления, вести наблюдения за использованием приобразительно-выразительных средств языка. В драматическом произведении автор показывает жизнь через действие героев, таким образом, действие приобретает самоценное значение и становится своеобразным «опредмечиванием внутренних побуждений действующего лица и реализацией его интересов и целей». Отсюда и совершенно особая функция языка в драме: речь выражает внутренние переживания персонажей и одновременно является средством изображения внешних проявлений внутренних состояний героев, в речи персонажей выявляются их конфликтные отношения, то есть речь (разговор) становится движущим механизмом действия. Особенность содержания и формы драмы предполагает необходимость сочетания речи с пантомимой, разыгрывания действия в мизан- сценах, соединения драмы с декорациями и музыкальным сопровождением. Иначе говоря, драма требует постановки на сцене. Поэтому полноценное чтение драматического произведения предполагает наличие развитого воссоздающего и творческого воображения и по силам только квалифицированному читателю.

Анализ драматического произведения должен строиться. С одной стороны, по тем же методическим правилам, что и анализ эпического произведем-- - - -: уяснить сюжетную линию, установить причинно-следственные связи собым дать характеристику действующим лицам; с другой стороны, анализ драмы может включать в себя и компоненты анализа лирического произведения: работу над тропами, над живописным образом и так далее. Выбирая конкретные методические приемы для работы над текстом на уроке, учитель должен исходить из специфики рода, вида и жанра литературного произведения, учитывая его структуру, а также принимать во внимание особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками, уровень сформированности их читательских умений и навыков. Художественное произведение ценно своим непосредственным воздействием на ребенка. Создавая его, автор, безусловно, предусматривает возможность самостоятельного усвоения  ребенком  содержания, добиваясь

эмоциональности и понятности повествования, где мораль естественно вытекает из действий и поступков героев .Поэтому назначение многих методических приемов состоит в том, чтобы облегчить детям процесс слушания ' и понимания (помочь запомнить произведение, глубже пережить его). Конечно, приемы способствуют и лучшему усвоению текста, более глубокому восприятию его в целом.

Этим целям соответствует прежде всего такой прием, как выразительность чтения. Сущность выразительного чтение по сравнению с деловым, логическим чтением в его эмоциональной насыщенности. Выразительное чтение - первая ступень профессионального искусства художественного чтения, которое характеризуется большей глубиной и яркостью передачи чувств и настроений, отраженных в тексте. Каждый воспитатель должен овладеть этой первой ступенью и стремиться постичь мастерство художественного чтения. Следующий прием - повторность чтения. Небольшое произведение, которое вызвало интерес детей, целесообразно повторить тут же еще 1-2 раза. Из большого произведения повторно можно зачитать отрывки, наиболее значимые  и  яркие.  Необходимо  повторение этого материала  и  на других занятиях,    чтобы    достичь    наиболее    глубокого восприятия, предотвратить забывание[13,95].

Один из приемов, способствующих лучшему усвоению текста, - выборочное чтение (отрывков ,песенок, концовок).

В старших группах выборочное чтение может преподноситься детям игровым путем, в виде загадок, викторин (Из какого произведения этот отрывок? Чем закончился этот рассказ, сказка? Из рассказа или сказки этот отрывок?). Если после первого чтения произведение уже понято детьми, воспитатель может использовать ряд дополнительных приемов, которые усилят эмоциональное воздействие рассказа (стихотворения). - показ игрушки, иллюстрации, картинки, элементы инсценирования, движения пальцами, руками ( в младших группах эти приемы употребляют чаще); можно рекомендовать и словесные приемы, например напоминание сходного случая жизни. В старших группах вспоминают произведения, близкие данному по «тематике, педагог задает вопросы: «Кто тебе больше всех понравился? Почему?»