Приемы по развитию речи младших школьников

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Речь – сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи: 1) Речь – это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция; 2) Речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи; 3) Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи.

Функции речи отражают ступени  реального процесса развития речи в  онтогенезе. Речь возникает первоначально  как средство общения в своей  межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической.

С древнейших времён краткость  и простота в изложении мысли почитались высшей добродетелью. Едва ли найдётся человек, который стал бы отрицать, как важно хорошо владеть словом. Умение говорить убедительно, ясно, точно и кратко – забота и желание каждого из нас. Владение речью приводит человека к успеху, ведь «хорошее слово – половина счастья». 
Красноречие было в чести во все времена. В разных странах во время высочайших взлётов культуры народов появлялась наука о мастерстве речи, общения, убеждения словом. Именно так возникла риторика в Древней Греции. В античном мире ей приписывали божественное происхождение. Эта наука оказала сильное влияние на всю европейскую культуру

Проблема эффективной  речи особенно важна сегодня, когда  растёт значение правильного, убедительного слова. Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Приоритетные средства для этого – культура речи и культура общения. Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся считаем развитие речевой деятельности.

Одно из главных направлений  педагогической работы в начальных классах – развитие речи учащихся. От его уровня во многом зависит качество дальнейшего обучения и воспитания младших школьников.

Проблемы речевой деятельности привлекают внимание учёных. Об этом говорит поток научных исследований. Работы Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, Б.Ф. Ломова, В.В. Богословского, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и др. позволяют создавать научно обоснованные предпосылки для выявления условий индивидуализации деятельности в развитии речевой деятельности у детей.

Однако, как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень речевого развития детей младшего школьного возраста недостаточен. В связи с этим большое значение приобретает современная и методически грамотно организованная работа по развитию речи одним их путей такой организации является работа по развитию речи на уроках литературного чтения.

   В отечественной  педагогике всегда уделялось  большое внимание методически целесообразно организованным занятиям по литературному чтению. Это связано с важностью литературных произведений как факторов нравственного, эстетического, социального и речевого развития и воспитания детей.

Для ознакомления детей  с тем или иным литературным произведением учителю необходимо построить учебный процесс в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учеников, уметь методически грамотно организовать восприятие того или иного вида литературных произведений.

Актуальность проблемы, её практическая значимость обусловили выбор объекта и предмета исследования.

Целью выпускной квалификационной работы является выявление роли и значения речевой деятельности в учебно-воспитательном процессе; определение меры реализации формирование речевой деятельности в начальной школе.

Для достижения указанной  цели поставлены следующие задачи:

• раскрыть психолого-лингвистические основы речевой деятельности;
• рассмотреть развитие речи у детей младшего школьного возраста;
• рассмотреть развитие речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка и чтения.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс  на уроках русского языка и чтения в начальных классах.

Предмет исследования –  способы развития речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка и чтения.

Методология и методика исследования. Методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных ученых в области развития речевой деятельности младших школьников.

В ходе исследования применялись  общенаучные методы теоретического и эмпирического познания; анализ и синтез; индукция и дедукция.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ

     РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Психолингвистические основы развития связной речи

      младших школьников

В психолингвистике конца XIX – начала XX вв. язык рассматривался в первую очередь как застывшая система, взятая в абстракции от реальной речевой деятельности. К настоящему времени между психологией и лингвистикой образовалось своего рода размежевание предмета исследования. Оно дошло до того, что одна и та же проблема именуется психологами «мышление и речь», а лингвистами – «язык и мышление». Одной из центральных проблем психолингвистики является речевая деятельность.

Специфика речевой деятельности (или, вернее, речевого поведения) человека обусловливается исключительно  организацией внешних проявлений речевого поведения, условно-рефлекторным объединением реакций организма на речевые стимулы. А это значит, что такой специфики нет, ибо различие речевого поведения человека и близких к нему видов поведения у животных чисто количественное, но ни чуть не качественное. Между тем на самом деле речевая деятельность может обеспечиваться разными, принципиально различными механизмами; это зависит от конкретного содержания и целенаправленности того или иного речевого акта. Каждое речевое высказывание, каждый акт порождения или восприятия речи многосторонне обусловлен. С одной стороны, имеется целый ряд факторов, влияющих на то, какое содержание будет выражено в высказывании (говоря о содержании, мы имеем в виду не только семантику, но и такие особенности высказывания, как его модальность и т.д.). Это факторы прежде всего психологические. С другой стороны, есть множество факторов, обусловливающих то, как определенное содержание будет реализовано в речи (сюда относятся, кроме психологических, факторы собственно лингвистические, стилистические, социологические и др.). Характер всех этих факторов и способ, которым они обусловливают порождение конкретного речевого высказывания, можно описать при помощи различных теорий или моделей. Под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка. Более узко под речевой деятельностью следует понимать такую деятельность, в которой языковый знак выступает в качестве «стимула-средства» (Л.С. Выготский), т.е. такую деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения некоторой заранее поставленной цели.

Действия могут быть как внешними (например, практическими), так и внутренними (умственными). Умственные действия генетически восходят к внешним, как это показано, в частности, психологами в особенности Ж. Пиаже и А. Валлоном [5, 24]. Согласно теории, развитой проф.П.Я. Гальпериным, существует некоторый алгоритм оптимального перехода от внешних действий к внутренним, умственным: это позволяет сформулировать новые принципы методики обучения, соответствующие такому алгоритму [19, 57]. Наконец, понятию действия подчинено понятие операций. «Операции - это те способы, какими осуществляется действие. Их особенность состоит в том, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а тем условиям, в которых дана эта цель» [8, 21].

Вернемся к понятию  речевой деятельности. Она является одним из наиболее сложных видов деятельности по всем своим параметрам. Во-первых, по своей организации. Начнем с того, что речевая деятельность крайне редко выступает в качестве самостоятельного, законченного акта деятельности: обычно она включается как составная часть в деятельность более высокого порядка. Например, типичное речевое высказывание - это высказывание, так или иначе регулирующее поведение другого человека. Во-вторых, речевая деятельность принадлежит к типу наиболее сложных и по характеру представленных в ней мотивов и целей. Действительно, не так-то просто четко сформулировать даже такую, казалось бы, элементарную вещь, как цель речевого высказывания, т.е. то, что в практике научного исследования обычно называется «функцией речи» [18, 312].

Речевая деятельность изучается  различными науками. С точки зрения общего языкознания нас интересует лишь подход к речевой деятельности со стороны лингвистики и психологии и прежде всего - соотношение понятия речевой деятельности с понятием языка. Речевая деятельность есть объект, изучаемый психолингвистикой и другими науками: язык есть специфический предмет, реально существующий как составная часть объекта (речевой деятельности) и моделируемый психолингвистами в виде особой системы для тех или иных теоретических или практических целей. Так или иначе, психолингвистику, поскольку она не занимается формированием языковой способности, а только ее функционированием, не занимают проблемы, связанные с языком как объективной системой: ее интересует как раз его «субъективный» аспект, его роль в формировании конкретного речевого высказывания и только. [21, 18]

Говоря о самой речи, можно выделить по крайней мере четыре психологически различных типа речи.

Во-первых, аффективная  речь. «Под аффективной речью имеются в виду восклицания, междометия или привычные речения.

Вторая форма – устная диалогическая речь. В ней «исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника».

Следующий вид речи – это устная монологическая речь, наиболее типичная, о которой говорят психолингвисты, забывая о существовании других видов устной речи.

И, наконец, четвертый  вид – это письменная монологическая речь. Она также имеет свою психологическую специфику, ибо, во-первых, максимально адиалогична (собеседник в этом случае обычно абсолютно не знаком с темой высказывания и отделен от пишущего сколь угодно в пространстве и времени), во-вторых, максимально осознана и допускает определенную работу над высказыванием, постепенное нащупывание адекватной формы выражения. [6, 34]. Развитие устной и письменной речи школьников - одно из стержневых направлений в методике преподавания литературы. Обогащение словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, обучение связной речи и развитие ее выразительности - таковы основные задачи, которые решаются в практической работе словесников и теоретических исканиях методистов. Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов, В.П. Шереметевский, В.В. Голубков, А.Д. Алферов, М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин, Н.М. Соколов, Л.С. Троицкий, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев, А.А. Липаев, современные ученые К.В. Мальцева, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.Я. Коровина, О.Ю. Богданова, Н.А. Демидова, Л.М. Зельманова, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Кудряшев, М.В. Черкезова и др. [14,72].