Педагогика как наука

В области педагогики стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике. Народная мудрость оставила нам множество выдержавших проверку опытом педагогических советов в виде пословиц и поговорок, правил воспитания. В них отражены определенные педагогические закономерности. Знание такого рода получает и сам учитель в процессе практической работы с детьми. Он узнает о том, как лучше поступить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое воздействие на конкретных учащихся.

Специфика научного познания состоит  прежде в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей ― научных работников. Формой ее осуществления и развития становится научное исследование.

В истории науки создаются и  разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования, в как стихийно-эмпирическое познание такими среде располагает. К числу средств научного познания, например, моделирование, применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование.

Наука в отличие от стихийно-эмпирического познания изучает не только те предметы, с которыми люди имеют дело в своей непосредственной практике, но те которые выявляются в ходе развития самой науки. Нередко их изучение предшествует практическому использованию. Например, практическому применению энергии атома предшествовал достаточно длительный период изучения атома как объекта науки. Только идеализированными, несуществующими в действительности объектами, оперирует геометрия.

В науке начинают специально изучать  сами результаты познавательной деятельности ― научные знания. Разрабатываются критерии, согласно которым научные знания можно отделить от стихийно-эмпирических знаний, от мнений, умозрительных рассуждений и т. д.

Научные знания фиксируются не только на естественном языке, как это всегда происходит в стихийно-эмпирическом познании. Используются также и специально создаваемые символические и логические средства.

В отличие от таких наук, как  математика, физика, логика, педагогика пользуется естественным языком общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина ― однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии. Стереть различие между педагогической наукой и ее популяризацией ― значит повернуть вспять ее развитие.

Следует признать, что с научной  терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом. Известно, что категория, изъятая из целостного контекста науки, перестает быть категорией и становится простым эмпирическим обобщением. В такое положение нередко попадают основные педагогические категории «воспитание» и «обучение», которые иногда получают неоднозначную трактовку даже в рамках одной и той же научной работы. Эмпирическое многообразие в трактовке этих категорий может стать помехой в выполнении требования реформы: «целеустремленно осуществлять принцип единства обучения и воспитания». Имеющаяся педагогическая литература предлагает самые разные дефиниции: термин «воспитание» употребляется по меньшей мере в четырех значениях, обучение трактуется то как двусторонний процесс (кооперированная деятельность преподавателя и ученика), то как деятельность преподавателя, то как познавательная деятельность ученика. Подобная многозначность, допустимая в обыденной речи, запрещена развитой науке. Если исследователь допускает (без оговорок) терминологическую неоднозначность в своей научной работе  это существенно снижает ее качество.

Наконец, кардинальное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель.

Эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный  характер. Если наблюдения за своей  работой или работой других педагог-практик осуществляет целенаправленно и систематически, с научных позиций, используя определенные средства научного познания, он получает эмпирический материал, который можно будет использовать для целей теоретического анализа. Однако исследователь, который стремится все теоретические построения выводить только из наблюдений опыта, обрекает себя на малопроизводительный труд, поскольку эмпирическое познание не может само по себе дать знания сущности.

Реформа школы требует воплощать  результаты трудов ученых-педагогов  в конкретных рекомендациях, учебных пособиях и методических руководствах. Разрабатывая рекомендации относительно того, как следует действовать, чтобы получить лучшие результаты в обучении и воспитании необходимо иметь в виду, что недостаточность теоретических основ обращения к эмпирии, т. е. к непосредственно наблюдаемым фактам педагогической действительности может существенно снизить практический эффект таких рекомендаций. Теория не освобождает от практики, от наблюдений, от эксперимента. Но, экономя силы и время, она, как образно сказано в одной книге по методологии науки, избавляет от необходимости перекапывать все поле и указывает, где зарыт клад, который мы ищем. Вот почему одинаково справедливы оба известных высказывания: «Факты ― это все»  и «Нет ничего практичней хорошей теории». Поэтому так остро ощущается необходимость глубокой разработки педагогической теории, когда перед школой ставятся новые практические задачи.

Представление о различии, с одной  стороны, обыденного, стихийно-эмпирического, с другой ― научного процесса познания ― лишь первый, хотя и очень важный ориентир для оценки деятельности в области педагогики с точки зрения принадлежности процесса результатов такой деятельности к сфере науки по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств познания, однозначности терминов. Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной, практически отсутствует установка на получение знаний о том или  ином педагогическом объекте и нет остальных трех признаков ― значит, эту работу нельзя отнести к числу научных. Впрочем, это обстоятельство само по себе отнюдь не свидетельствует о ее «второсортности». Яркое художественное или публицистическое педагогическое произведение представляет большую, а не меньшую ценность, чем заурядная научная работа. Нужно только спокойно разобраться в том, к какому жанру принадлежит выполненная работа. Хуже, когда автор претендует на научность, а признаки принадлежности к науке в его произведении отсутствуют.

Более детальный анализ исследовательской деятельности и ее результатов требует комплексного учета  всех  его характеристик. Выше были приведены одиннадцать из них, что достаточно для общей оценки качества работы и для методологической рефлексии исследователя. Такая рефлексия, самоанализ ― непременное условие совершенствования любой работы, в том числе и научной. Существенной частью самоанализа является привычка задавать вопросы самому себе. Здесь эти характеристики н вопросы будут введены в состав представления о ходе и этапах отдельно взятого педагогического исследования, последовательность которых составляет его логику. В следующем разделе те же характеристики и выступают в функции критериев оценки качества и эффективности завершенных педагогических исследований.

Рассмотрим каждую из этих характеристик.

1. Проблема

Исследование начинается с определения  проблемы, которая выделяется для  специального изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: «Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?».

Как правило, особенно в такой науке, как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности и призванной влиять на нее, исследователь идет, непосредственно или опосредованно, от запросов практики, и, в конечном счете, решение любой научной проблемы способствует улучшению практической деятельности. Но сам запрос практики не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поисков научных средств решения практической задачи и предполагает поэтому обращение к науке. К тому практическая задача решается не только средствами науки. Среди больших и сложных задач, поставленных реформой школы, есть такие, которые не требуют обоснования со стороны педагогической науки и обращены непосредственно к органам власти и общественным организациям, от которых требуется, например, принять необходимые меры по закреплению педагогических кадров, повысить заработную плату учителям, улучшить условия для творческой работы директоров школ и профтехучилищ по организации учебно-воспитательного процесса и т. п. Средствами одной только педагогической науки нельзя решить задачу преодоления отставания школьников в учении и второгодничества. Наука участвует в решении практических задач своими, специфическими средствами.

Решить практическую задачу средствами науки значит ― определить соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном знании и в результате научного исследования получить знания, которые затем будут положены в основу практической деятельности, направленной на решение данной задачи. Эта область неизвестного в научном знании, «белое пятно на карте науки» и есть научная проблема. Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно, во-первых, многое знать, а во-вторых, знать, каких знаний не хватает. «Знание о незнании» ― в этом суть научной проблемы. Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания, обусловленную открытием новых фактов или связей, обнаружения логических изъянов имеющихся научных концепций или появления таких новых запросов общественной практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новому знанию. Будучи наукой общественной, педагогика ориентируется в первую очередь на общественную практику, на необходимость преодоления недостатков практической педагогической деятельности, проявляющихся в ее результатах, т. е. в обученности и воспитанности как качествах личности выпускника того или иного учебно-воспитательного учреждения. Изъяны педагогической теории тоже, как правило, обнаруживаются и осознаются в связи с конкретными проявлениями ее практической неэффективности.

Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести эту задачу с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие  науку с практикой, с их конкретным содержанием.

Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем, и наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач. Например, решение задачи преодоления второгодничества может быть найдено на основе знаний о сущности процесса обучения, о путях формирования познавательной самостоятельности учащихся, о способах диагностики отставания учащихся в учении и т. д.

2. Тема

Проблема должна найти  отражение в теме исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу отнюдь не праздной. Тема должна так или иначе отражать движение от достигнутой наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. Например, тема одной из диссертаций «Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся отображает установку на изучение воспитательной функции этих методов в обучении в отличие от их развивающей функции, для реализации которой они, собственно, и предназначены». Поучительная трансформация первоначально предложенной темы «Пути и средства стимулирования у школьников радости познания в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского». Приобщение детей к «радости познания», выраженное именно в такой форме этими словами ― заслуга и идея Сухомлинского. Чтобы «вписать» эту идею в общий фонд педагогики, требовалось более четко обозначить как принадлежность идеи этому педагогу, так и ее место в педагогической науке. С учетом этого была предложена, более точная формулировка темы: «Концепция стимулирования у школьников радости познания как средства формирования познавательного интереса в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского», а в окончательной редакции ― «Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского».

3. Актуальность

Все рассматриваемые здесь  характеристики взаимосвязаны, они  дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?

Следует различать актуальность научного направления в целом, например, формирование у учащихся учебных умений и навыков или способов реализации воспитательной функции обучения, с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления ― с другой стороны. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело ― обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно данная тема должна быть исследована в данный момент, что именно она среди других, некоторые их которых уже исследовались, самая насущная. При этом в работах теоретико-прикладного характера, имеющих нормативную часть «к которым относятся педагогические исследования», важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практике. В этом случае она актуальна для практики, но неактуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во- вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.

Во многих случаях в  имеющихся исследованиях обосновывается актуальность направления, а актуальность темы исследования обосновывается недостаточно или неудовлетворительно. Прежде всего, нередко нет указаний на практическую актуальность, или же она обозначена лишь в самом общем виде. Например, актуальность разработки определенных видов познавательных заданий для лабораторных и практических работ обосновывается «важным значением лабораторных и практических работ», т.е. формально. Актуальность темы «Педагогические условия основательной деятельности подростков» автор обосновывает тем, что  «работа по активизации познавательной деятельности школы не удовлетворительно». Не редко указания на практическую актуальность темы вообще отсутствует, дело сводится к указанием на недостаточную ее разработанность в науке: «вопрос... не нашел достаточного освещения», «не раскрыты...», «не выявлены...» и т. п. При этом главный вопрос ― стоит ли вообще «освещать», «раскрывать», «выявлять», ― остается не выясненным. В педагогике исследование предпринимается не из «чистого» академического интереса, а ради преодоления каких-то недостатков, слабых мест в практической или, может быть, в исследовательской работ. В последнем случае нужно обосновать необходимость методологического исследования. Например, как уже отмечалось, неудовлетворительно обстоит дело с формулированием гипотез в педагогических исследованиях. В связи с этим возникает необходимость в исследовании этого вопроса ― не потому, что вопрос о гипотезе в педагогических исследованиях «слабо освещен», а потому, что это нужно для повышения эффективности непосредственно ― нашей научной работы и опосредованно-педагогической практики, которую можно будет более глубоко обосновать. Определенный вклад в решение этой методологической проблемы педагогики был сделан недавно С.У.Наушабаевой, защитившей кандидатскую диссертацию на тему: «Гипотеза как способ развития научного знания в дидактическом исследовании».