Развивающее обучение

представления о каждом из этих понятий. Постепенно понятия обучения и

развития обретали статус междисциплинарных  и базовых категорий.

Общеупотребляемыми стали следующие трактовки этих понятий:

    

• - развитие - это      процесс количественных и качественных изменений
• организма, нервной      системы, психики, личности;

 

• - обучение -
• процесс      целенаправленной передачи общественно-исторического опыта,
• организация      усвоения знаний, умений и навыков.

 

Со временем ученые и практики пришли к пониманию того, что педагогика

интересуется не только развитием психики (психическим развитием), но

и развитием личности. Отправной точкой для разработки педагогических

стратегий обучения и воспитания становились  психологические концепции личности.

Смена концепции развития личности в психологии немедленно сказывалась  на смене

концепций обучения и воспитания, принимаемых педагогической теорией  и

практикой.

В педагогических исследованиях проблема обучения и развития зачастую сводилась  к

организации учебного процесса. Задача формулировалась так: отыскать

объективные педагогические закономерности обучения и развития детей различных

возрастных групп.

Для этого в первую очередь необходимо было раскрыть связь между построением

процесса обучения и ходом общего развития школьников. Требовалось

апробирование различных типов  построения процесса обучения, которые  выступали

в качестве причин, обусловливающих  ход общего развития школьников. Важно  было

установить, что дает развитию та или  иная система обучения, каковы ее

возможности и пределы. Поэтому  апробировались и сравнивались по строению и

эффективности различные способы  обучения.

Немаловажным представлялся и  вопрос о зависимости качества усвоения знаний,

умений и навыков от общего развития школьников. Так как в массовой практике

использовались традиционные методы обучения, то требовался эксперимент, чтобы

находить более прогрессивные  методы обучения и затем заменять старые способы

обучения вновь найденными.

        Уровни развития ребенка.       

Для объяснения вопроса о влиянии  обучения на развитие Л.С. Выготский ввел

понятие о двух уровнях развития ребенка: первый - зона актуального

развития; второй - зона ближайшего развития.

     Первый уровень характеризует собой уже достигнутый ребенком

уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен

решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень

обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач

ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого  ребенок

способен решать более сложные задачи.

Предположим, говорил Л.С. Выготский, что два ребенка одного и того же возраста

самостоятельно решают задачи одного и того же класса со сходным результатом.

Это будет означать, что уровень  их актуального развития примерно одинаков и

соответствует, допустим, умственному  возрасту 7 лет. Но давайте попробуем

предложить им решать более сложные  задачи в сотрудничестве со взрослым. "Перед

нами, - писал далее Л.С. Выготский, - два ребенка с одинаковым умственным

возрастом в 7 лет, но один из них при  малейшей помощи решает задачи на 9 лет, а

другой - на 7 с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С

точки зрения самостоятельной их деятельности одинаково, но с точки зрения

ближайших возможностей развития они  резко расходятся. То, что ребенок

оказывается в состоянии сделать  с помощью взрослого, указывает  нам зону его

ближайшего развития" (Выготский Л. С).

Уровень актуального развития ребенка  показывает нам, какие психические  процессы

у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем

судить об уже завершенных циклах развития. Однако целью образования

является перспективное развитие ребенка, поэтому развивающее образования

использует не только достигнутые  результаты развития, но и процессы,

находящиеся в стадии становления. В детском саду и в школе  учат чему-то новому,

продвигая ребенка в его развитии, давая ему возможность постараться  сделать

немножко больше, чем то, что  ему и так легко дается.

Перспективы развития у двух детей  из нашего примера различны, поскольку

различны зоны их ближайшего развития. Поэтому развивающее обучение всегда

ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с

помощью педагогики сотрудничества в  актуальный уровень развития ребенка. То,

что ребенок сегодня делает в  сотрудничестве со взрослым, завтра он будет

делать самостоятельно.

Л.С. Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего

развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение

двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и  на те,

которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Л.С.

Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться

не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития

ребенка).

  Концепции развивающего обучения.(Общая педагогика. С. 168-195.)

В последние десятилетия теоретики  и практики отечественного образования  все

больше внимания уделяют проблемам  развивающего обучения. Более того, одним из

основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип

развивающего образования (Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в

России. - М., 1994. - С.159-160).

     Конкретное отражение проблема закономерностей и принципов

обучения находит в концепциях развивающего обучения, разработанных

отечественными психологами и  педагогами. В последнее десятилетие  теоретики и

практики отечественного образования  уделяют этой проблеме все больше внимания,

посвящая ей научные труды, создавая методические пособия и специальные

программы. Более того, одним из основных принципов реформирования российской

школы провозглашен принцип развивающего образования.

Однако многие педагоги - ученые, учителя  и методисты все еще имеют  смутные

представления о сущности развивающего обучения, о различных его видах  и

формах, о том, что в российской педагогике существует ряд концепций

развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному. В этой связи

целесообразно обратиться к их анализу.

     Концепция Л.В. Занкова. В конце 50-х гг. XX в. научным

коллективом под руководством Л.В. Занкова было предпринято масштабное

экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и

принципов обучения. Усилия исследователей были направлены на разработку

дидактической системы обучения младших  школьников, имеющей целью их общее

психическое развитие¹. Они поставили

задачу построить такую систему  начального обучения, при которой  достигалось бы

гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при

обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось

создавать путем организации экспериментов, проведение которых изменило бы

существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ

и методов. Экспериментальное обучение носило комплексный характер. Это

выражалось в том, что содержанием  эксперимента являлись не отдельные  предметы,

методы и приемы, а "проверка правомерности и эффективности  самих принципов

дидактической системы"¹.

Основу системы обучения, по Л.В. Занкову, составляют следующие

взаимосвязанные принципы:

    

• обучение на высоком уровне      трудности,

 

• быстрый темп в
• изучении      программного материала, ведущая роль теоретических знаний,

 

• осознание школьниками      процесса учения,

 

• целенаправленная и
• систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее
• слабых.

 

     Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению

Л.В. Занкова, не столько тем, что превышает "среднюю норму" трудности, а прежде

всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление

². При этом имеется в виду трудность, связанная с познанием сущности

изучаемых явлений, зависимостей между  ними, с подлинным приобщением  школьников

к ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается  в том, что усвоение определенных

знаний становится одновременно и  достоянием школьника, и очередной  ступенью,

обеспечивающей ему переход на более высокую ступень развития.

Обучение на высоком уровне трудности  сопровождается соблюдением меры трудности,

которая имеет относительный характер. Например, в программу для 3 класса

включена тема "Значение падежей  имен существительных (приглагольных). Некоторые

основные значения". Эта тема достаточно высокого уровня трудности  для данного

возраста, но ее изучение стимулирует  развитие мышления школьников. До этой темы

они изучили 1, 2 и 3-е склонения существительных  и уже знакомы с окончаниями

существительных, относящихся к  разным типам склонения, но стоящих  в одном и том

же падеже. Теперь учащиеся должны отвлечься от различий, которые характерны для

всех типов склонения, и осмыслить  значение того или иного падежа в  обобщенной

форме. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола,

показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при

помощи которого производится действие (рубить топором, рисовать

кистью, писать ручкой). Такое обобщение и представляет собой

переход к более высокому уровню мышления. Этот принцип своеобразно  реализуется

в системе обучения учителя-новатора С.Н. Лысенковой

¹.

С принципом обучения на высоком  уровне трудности органично связан другой

принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым

темпом. Это предполагает отказ  от однообразного повторения пройденного. При

этом самое важное - непрерывное  обогащение школьников все новыми и новыми

знаниями. Однако нельзя смешивать  этот принцип с поспешностью в учебной

работе и не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых

школьниками. Важнее обогащение ума  школьника разносторонним содержанием  и

создание благоприятных условий  для глубокого осмысления получаемой

информации.

Действенным средством, позволяющим  идти в быстром темпе и сильным, и

слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика

которой состоит в том, что одни и те же темы программы различные  ученики

проходят с неодинаковой глубиной.

Следующий принцип системы Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний

уже в начальной школе, которые  выступают основным средством развития и основой

овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес

традиционным представлениям о  конкретности мышления младших школьников,

поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Напротив,

экспериментальные исследования в  области педагогической психологии показывают

ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении (Г.С. Костюк, В.В.

Давыдов, Д.Б. Эльконин).

Однако это утверждение вовсе  не отрицает роли образных представлений  учащихся.

Оно лишь говорит о том, что нельзя признать конкретное мышление ведущей

характеристикой умственного развития младших школьников. Так, младшие  школьники

способны к усвоению терминов, которые  нельзя рассматривать как простое

заучивание определений. Овладение  научным термином - важное условие  правильного

обобщения и, следовательно, формирования понятия. Исследования показали, что  у

учащихся начальных классов  отвлечение и обобщение, облеченные в словесную

форму, наблюдаются в образовании  новых понятий, в обобщенном узнавании 

малознакомых объектов и в осознании  нравственных качеств персонажей из

произведений художественной литературы. Концепция, согласно которой развитие

мышления младшего школьника представляется как постепенное нарастание

отвлеченности и обобщенности мышления, устарела. Еще Л.С. Выготский на основе

исследования формирования понятий  в школьном возрасте отмечал, что  оно

осуществляется разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному в

процессе обучения. Поэтому ограничиваться лишь формированием конкретного

мышления у младших школьников - значит тормозить их развитие.