Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия

При отличной успеваемости на уроке выполнением учебных  заданий в целом дети довольны. Значения шкалы «оценка успеха»  у младших школьников на разных ступенях обучения практически совпадают и составляют: 5- у первоклассников, 4,9- у второклассников, 4,6- у третьеклассников; у типичного младшего школьника- 4,8 (при максимально возможном 7). Очень довольны своей работой 18% первоклассников и столько же третьеклассников, 45 % второклассников. Довольны своей работой на уроке 16% учащихся 1 класса и 19% учащихся 2

101

класса. Слегка довольными являются 28% первоклассников, 13% второклассников  и 37% третьеклассников.

Хорошая успеваемость на уроке  сопровождается в основном ровным, спокойным настроением у 25% первоклассников, 29% второклассников, 24% третьеклассников. Очень хорошее настроение испытывают 19% первоклассников, 23% второклассников, 12% третьеклассников; приподнятое настроение отмечают у себя 17% первоклассников  и второклассников. Неважное настроение отмечают у себя 20% третьеклассников, некоторые дети отмечают у себя плохое и даже очень плохое настроение. Чувствуют себя бодрыми и отдохнувшими 31% первоклассников,3 5% второклассников, 24% третьеклассников; спокойными и расслабленными -28% первоклассников, 10% второклассников, 19% третьеклассников. Сильное напряжение и скованность чувствует приблизительное  такое же количество детей, что и  при отличной успеваемости на уроке, имеются дети, чувствующие легкую сонливость и хотящие спать. Среднее  значение показателя «уровень бодрствования» составляет у первоклассников - 4,9, у  второклассников - 4,5, у третьеклассников - 4,3; у типичного младшего школьника  при хорошей успеваемости на уроке - 4,0.

При удовлетворительной успеваемости на уроке ровное, спокойное настроение отмечается у 17% первоклассников, 25% второклассников, 34% третьеклассников; неважное настроение - у 25% первоклассников, у 15% второклассников  и 18% третьеклассников. Очень плохое настроение отмечают у себя 39% учащихся первого класса, 23% учащихся второго  класса и 31% учащихся третьего класса. Среднее значение шкалы «настроения» составляет у первоклассников - 2,7, у  второклассников -3 ,3, у третьеклассников - 3,4; у типичного младшего школьника  при удовлетворительной успеваемости на уроке - 3,1.

Ярко выраженную сонливость отмечают у себя 42% первоклассников, 28% второклассников и 17% третьеклассников. Спокойными и расслабленными чувствуют  себя 20% учащихся второго и третьего класса, бодрыми и отдохнувшими - 20% второклассников и 23% учащихся первого  и третьего классов. Среднее значение по шкале «уровень бодрствования» составляет у первоклассников - 3,8, у второклассников - 3,6, у третьеклассников - 4,4; у типичного  младшего школьника при удовлетворительной успеваемости на уроке - 3,6.

При удовлетворительной успеваемости на уроке мотивационный фон, характеризующийся  явным нежеланием работать на уроке, зафиксирован у 33% первоклассников. Слабое желание работать присутствует у 40% третьеклассников; слабое желание не работать испытывают 20% учащихся первого  класса, 25% учащихся второго класса, 12% учащихся третьего класса. Среднее  значение по шкале «мотивация» составляет у первоклассников 3,0, у второклассников -4,1, у третьеклассников - 4,7; у типичного  младшего школьника при удовлетворительной успеваемости на уроке - 3,9.

Нейтральное отношение к  работе при удовлетворительной успеваемости на уроке испытывают 15% первоклассников, 13% второклассников, 12% третьеклассников. Огорчены и недовольны своей работой 40% первоклассников и 28% третьеклассников. Совсем недовольны своей работой  27%  второклассников.   Среднее  значение  по  шкале   «оценка  успешности»

102

составляет у первоклассников 4,0, у второклассников-4,3, у третьеклассников -4,1; у типичного младшего школьника  при удовлетворительной успеваемости на уроке -4,1.

Уровень интегративности  состояний ученика как субъекта учебной деятельности на разных ступенях обучения меняется следующим образом. Во 2 классе у отлично и хорошо успевающих на уроке детей индекс интенсивности состояний выше, чем  у детей 1 и 3 классов. При удовлетворительной успеваемости на уроке индекс интенсивности  состояний ученика в 1 и 2 классах  практически одинаков, в третьем  классе существенно возрастает.

Заключение.

Проведенное исследование подтвердило  выдвинутые в работе гипотезы о взаимовлиянии  мотивационных, эмоциональных и  активационных состояний ученика  на уровень успешности его обучения. Формирование мотивационно-целевых  и процессуально-результативных характеристик  учебной деятельности в младшем  школьном возрасте взаимосвязано с  системным проявлением разного  рода психических состояний младшего школьника как субъекта учебной  деятельности. Интегративность состояний в учебной деятельности определяется уровнем школьной успеваемости ученика.

Литература.

Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. // Избранные психологические  труды. М., 1988.

Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования. // Вопросы психологии, 1991.№ 6 ,с. 5-14.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1996.

Дикая Л.Г. Становление нервной  системы психической регуляции  в экстремальных условиях деятельности. / Психические состояния. Серия «Хрестоматия по психологии». Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. Спб: Изд-во «Питер», 2000 ,с. 144-157.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

Ильин Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния. // Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М..Наука, 1978, с. 325-346.

Ильин Е.П. Оптимальные состояния  человека как психофизиологическая проблема. // Психологический жур-л, 1981. Т. 2 ,№ 5, с. 35-42.

Леонова А.Б., Медведев В.И. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности. М., МГУ, 1981.

Леонтьев А.Н. Обучение как  проблема психологии. // Вопросы психологии. 1957, № 1, с. 3-17.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., МГУ, 1981, с. 481-508.

103

Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопросы психологии. 1987. № 1, с. 15-26.

Равич-Щербо И.В. Предисловие  к книге: Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. Пер. с нем. / Под  ред. И.В. Равич-Щербо. М., Педагогика. 1987.

Рубинштейн С.Л. Основы общей  психологии. В 2 Т. Т. 2.-М.: Педагогика, 1989, с. 75-93.

Симонов П.В. Потребностно-инфомационная  теория эмоций. / Вопросы психологии. 1982, № 6, с. 44-56.

Сосновикова Ю.Е. Возрастной аспект психических состояний./Вопросы  психологии, 1982, № 6, с. 44-56.

Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика ,1988.

Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной  регуляции учебно-познавательной деятельности. / Вопросы психологии, 1987, № 6, с. 42-47.

Чирков В.И. Психологические  основы подготовки кадров. Ярославль, 1988.

Чирков В.И. Методы оценки психического компонента функционального  состояния в учебной и трудовой деятельнсоти. / Методы исследования и  диагностики функционального состояния  и работоспособности человека-оператора  в экстремальных условиях. Сбор. науч. трудов.М.. Институт психологии АН СССОР,1989, с. 16-39.

Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.

Эльконин Д.Б. Психологическая  роль ведущих типов деятельности в формировании личности ребенка. // Вопросы психологии, 1979, № 5, с. 151-156.

Эльконин Д.Б. Избранные  психологические труды. М., 1989.

Эльконин Д.Б. Психологические  вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. / Вопросы  психологии обучения и воспитания. Киев, 1961.

104

ВЛИЯНИЕ     СОСТАВА     СЕМЬИ     НА     СПОСОБНОСТИ     ДЕТЕЙ:     РОЛЬ ПОКОЛЕНИЙ

Т.Н. Тихомирова

В настоящей статье делается попытка проанализировать влияние  представителей второго предшествующего  поколения на способности детей  и выяснить механизмы данного  явления. Проверялась гипотеза о  том, что активное участие бабушек  в воспитании своих внуков приводит к повышению уровня креативных способностей последних.

Ключевые слова: творческие способности, стили воспитания

Введение

Одной из последних по времени  тенденций в современной психологии является возрастание интереса к  проблеме влияния генотипа и среды  на фенотипическую изменчивость поведения. Прежде всего это касается вопроса  о природе индивидуальных различий в проявлении творческих и интеллектуальных способностей, который до настоящего времени остается предметом дискуссий в психологической литературе. Следует ли рассматривать способности как врожденное качество человека или же их можно сформировать, развить в процессе обучения? Удивительно малое влияние на способности детей оказывает применение различных педагогических систем, основанных даже на последних достижениях психологии. Все это создает впечатление, что интеллект и креативность вообще не поддаются развитию. Сторонники теорий внутренних предпосылок развития способностей связывают формирование творческой и интеллектуальной активности главным образом с условиями обучения и воспитания, с влиянием социальной микросреды и системой образования, в то время как сторонники полярных теорий основное направление поисков сосредоточивают на внутренних предпосылках. К настоящему времени накоплен значительный материал, в котором на статистически значимом уровне, доказывается ведущая роль одного из перечисленных факторов в проявлении творческой активности [1,3,6]. В настоящее время ясно одно: мы можем говорить о влиянии и внешних, и внутренних предпосылок развития способностей [4] .Чистые «средовые» модели в настоящее время не находят подтверждения. Однако данное обстоятельство не отрицает факта влияния микросреды, окружающей человека с момента его социальной активности, на развитие творческих и интеллектуальных способностей. В условиях современного цивилизованного общества социальную микросреду, окружающую ребенка, условно можно разделить на 3 составляющие: 1) семью, а именно: родителей (мать, отца), братьев и сестер, бабушек и дедушек;

105

2) учебно-воспитательные  учреждения (детский сад, школа);

3) ровесников (общее понятие  "улица", "двор").

В русле такого подхода  были проведены исследования, в которых  выявлено влияние лишь отдельных  факторов социальной среды. В одних  исследованиях постулируется решающая роль общения между родителями и  детьми на развитие интеллекта последних, в других прогнозируется зависимость  интеллекта от числа детей в семье  и т.д.[1]. Модели, разработанные в  ходе исследований по данной проблематике, могут быть адекватны для описания западной семьи. Специфика российской семьи - в ее много поколенности. Учитывая особенности настоящей  экономической ситуации, когда родителям  фактически не хватает времени на занятия с собственными детьми, ведущую  роль в воспитании детей занимают представители второго предшествующего  поколения. И, как правило, бабушки  и дедушки, если не живут в одной  квартире со своими внуками, то взаимодействуют  с ними гораздо чаще и продуктивнее, чем родители. Соответственно, при  исследовании российской семьи возникает  вопрос о влиянии бабушек и  дедушек на интеллектуальные и творческие способности детей. В связи с  этим особую актуальность приобретает  решение этой проблемы в нашем  исследовании.

Исследование 1 Цель

В исследовании 1 мы предприняли попытку изучить аспекты влияния второго предшествующего поколения на творческие способности детей, предполагая, что увеличение роли бабушек и дедушек в воспитании своих внуков способствует высокому уровню развития креативности детей. В исследовании приняли участие 60 школьников 1 (1-3) и 2 (1-4) классов частной школы г. Москвы. Все испытуемые были из семей с достатком выше среднего и проживали, в основном, в центральном округе г. Москвы.

Основываясь на результатах  педагогической практики, можно выделить среди учащихся начальной школы  тех, кто более успешен в решении  задач, имеющих лишь одно верное решение, стандартных задач, неоднократно объясняемых  и изучаемых в течение учебной  четверти. Другие учащиеся лучше справляются  с нестандартными заданиями, заданиями "повышенной сложности", требующих "гибких", оригинальных методов  решения и их разнообразия, умения увидеть нетривиальные пути решения. Детально изучив условия жизни и  семейного воспитания, можно предположить, что состав семьи некоторым образом  влияет на успешность решения задач  конвергентного и дивергентного  типов.

Методика

Общая процедура эмпирического  исследования была следующей. Родителям  испытуемых предлагалась анкета, цель которой заключалась в выяснении  условий воспитания детей в семье. Анкета содержала следующие вопросы:

1.          С кем живет ребенок?

2.          Сколько детей в семье? 3 .        Работает ли мама?

106

4.          Ходил ли ребенок в детский  сад?

5.          Сколько часов в день (приблизительно) проводит ребенок с мамой?

6.          Сколько часов в день (приблизительно) проводит ребенок с бабушкой?

7.          На  основании  данной   анкеты   и   индивидуальных  бесед   с   родителями   и педагогами  школы   испытуемые   были  разделены  на  2  группы:   группу   1 составили   испытуемые,    которых   большую   часть    времени   воспитывали родители (мамы), в группу 2 вошли испытуемые, которые большую часть времени   находились   под   присмотром   бабушек.   В   ходе   основной   части исследования   испытуемые   должны   были   решать   тест   Д.   Векслера   на  определение уровня общего интеллекта  и выполнять задания краткого  теста творческого мышления П.  Торренса.

Результаты и  их обсуждение

Полученные в ходе исследования 1 данные обрабатывались методом двухфакторного дисперсионного анализа. В результате статистического анализа нами были получены данные о том, что в семьях, где дети большую часть времени  проводят с бабушками, уровень творческих способностей испытуемых выше, чем  у их сверстников, воспитуемых родителями (см. табл.1). В таблице 1 представлены результаты двухфакторного дисперсионного анализа, подтверждающие гипотезу нашего исследования, где фактор TIHOM.ba - фактор увеличения роли бабушек.