Приемы по развитию речи младших школьников

• влиянием диалекта;
• влиянием  орфографии.  Такие  ошибки  особенно часты при чтении вслух («того», «учиться»).

Однако, независимо от конкретных причин, орфоэпические  ошибки  всегда связаны с неумением вслушиваться в звуковой состав слова, оценивать своё и чужое  произношение  с  точки  зрения  его  нормативности.  Как   утверждают методисты, люди с хорошо развитым речевым слухом, оказавшись вне диалектной среды, быстро избавляются от диалектного произношения, усваивая литературную  норму  путём  простого  подражания.  Большинству же учащихся приходится  преодолевать  ряд  серьёзных   затруднений,   чтобы приобрести устойчивые  навыки  литературного  произношения.  Существенным компонентом произносительно-слуховой культуры является умение на слух  определять  место ударения в слове. Недостаточное развитие  этого  умения  является  одной  из причин  устойчивости  орфографических  ошибок,   в   постановке   словесного ударения. С этим же связано недостаточное развитие чувства  речевого  ритма.

Это проявляется, например, в неумении правильно читать  стихи,  воспроизводя их ритмично-мелодическую структуру. Необходимым компонентом произносительно-слуховой культуры являются навыки интонационные, формирование которых требует целенаправленной работы  учителя.  Исследования устной речи учащихся показывают, что недостатки  в  звуковом  её  оформлении обусловлены недостатками развития речевой деятельности  в  целом и, прежде всего её синтаксической неразвитостью. Однако  можно  здесь  говорить  и  об отсутствии собственно фонетических умений. Нередко дети  не  умеют  выразить голосом  своё  отношение  к  тому,  о  чём  они  говорят,  делают  случайные логические  ударения,  не  оправданные  задачей  высказывания,  не  выделяют интонационно-звуковыми средствами главного, не умеют повысить  или  понизить голос, сказать что-то громче,  что-то  тише.  Иными  словами,  интонационное оформление  речи  не  соответствует  тому   логическому  и эмоциональному содержанию, которое выражается  в  произносимом  тексте. При этом ребёнок иногда затрудняется интонационно правильно  произнести тот или иной  отрезок речи,  хотя  и  понимает  его  семантико-синтаксические   отношения.   Здесь сказывается отсутствие чисто «технического»  умения  воспроизвести тот или иной интонационный рисунок речи, умение имитировать  нужную  интонацию,  что также связано со  слабым  развитием  речевого  слуха.  Указанные  недостатки свойственны в основном монологической речи учащихся. Ими же  характеризуется чтение вслух: учащиеся часто не умеют выразительно читать знаки  препинания, передавать голосом смысловые отношения между частями  текста,  логическое  и эмоциональное содержание читаемого, выдерживать нужный темп и  громкость. У ребёнка  внутренне  сознающего  эти  недостатки  своего  речевого   развития появляется боязнь публичных выступлений, развёрнутых  устных  ответов  перед классом, публичного чтения вслух.  Что  касается  разговорной  диалогической речи  школьников,  то  и  здесь  в  качестве  недостатков  следует  отметить чрезмерную резкость,  порой  грубость  интонаций,  неумение  регулировать в соответствии с ситуацией общения громкость речи и её  общий  тон.  Последнее проявляется в неумении голосом выразить  внимание,  сочувствие,  уважение к собеседнику, неумение говорить  с  интонацией  подчёркнутой  вежливости при обращении к старшим.

Отмеченные  недочёты  речи  затрудняют  школьнику  процесс  общения с окружающими, особенно взрослыми и в дальнейшем могут отрицательно сказаться на его социальной практике.

Рассмотрим  некоторые  особенности  овладения  школьниками   значащими частями слова.  Наблюдения  над  восприятием  школьниками  производных слов убеждают, что все активные в современной лексике слова  не  вызывают  особых трудностей, если они взяты  в  контексте.  Однако  когда  перед  школьниками стоит задача выбрать наиболее  точное  или  яркое  для  данного  конкретного высказывания производное слово,  они  испытывают  значительные  затруднения.

Школьников затрудняет употребление существительных со значением опредмеченного признака и действия («белизна», «чтение»).

Как  показывают  наблюдения,  знакомство  учащихся  с   теоретическими сведениями из области словообразования и состава  слова  обычно  переключают их внимание на структурное, формальное своеобразие слов, ослабляя  имевшееся у них стихийное стремление за различием в форме слов  видеть  и  различие в значении, причём  это  переключение  становится  более  явным  от  класса  к классу.  В  этом  отношении  показательно,  что   эмоционально-оценочные и экспрессивные суффиксы типа -ик, -оват-, -онок, значение которых может  быть передано описательно, ученики характеризуют  через  значение  слова,  причём взятого  в  определённом  контексте.  Хотя  школьный  учебник  и   программа ориентируют при определении способа образования слов и  при  разборе  их по составу работать со связными  текстами,  повседневная  практика  показывает, что многие учителя ограничиваются анализом  изолированных  слов  взятых вне контекста. Это в определённой  мере  лишает  школьников  возможности  видеть разницу в употреблении в речи разных типов производных слов.

Таким образом, из совокупности всех  признаков,  входящих  в  значение слова, выделяется один, который является для ребёнка  признаком-заместителем абстрактного понятия. Отсюда следует, что работа  над  значением  отдельного слова  должна  быть  связана  с  установлением  полного  набора  признаков, составляющих это значение. Словарная работа  органически  связана  со  всеми видами работы по развитию связной речи и является  лишь  одним  из  аспектов многогранного целого.

Рассмотрим особенности  синтаксического строя речи учащихся.

Для того чтобы определить  содержание,  место  и  способы  работы  над синтаксическими средствами языка в речевом аспекте необходимо  учитывать  не только особенности синтаксиса, но  и  характер  синтаксического  строя  речи учащихся  на  различных   этапах   овладения   родным   языком.   При этом целесообразно  использовать  следующие  параметры  оценки   речи учащихся: правильность    построения     синтаксических     конструкций,     богатство синтаксических  средств  выражения  соотносительных  значений,  точность и коммуникативную обусловленность использования синтаксических  средств  языка и речи.

Наиболее изученной является грамматическая  правильность  используемых учащимися конструкций.

Поскольку предметом  изучения в школьном курсе синтаксиса  долгие  годы была лишь одна единица – предложение, изучению  подвергалась  грамматическая правильность построения различных видов предложения и  его  компонентов. По мере  уточнения,   упорядочения   содержания   начального курса внимание исследователей   начали   привлекать   и   другие   единицы синтаксиса  – словосочетания и текст.

Таким образом, одно из главных направлений педагогической работы в начальных классах – развитие речи учащихся. От его уровня во многом зависит качество дальнейшего обучения и воспитания младших школьников.

Развитие устной и  письменной речи школьников – одно из стержневых направлений в методике преподавания литературы.

Развитие словаря как  основы речи, его расширение и уточнение  выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками.

Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их.

В развитии речи нужна  кропотливая работа учащихся и учителей. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху.

Глава II. Система работы учителя по развитию речи на уроках

русского языка и чтения

1. Обучение русскому языку и связной речи в 1 классе

Ребенок приходит в школу  с довольно большим запасом сведений об окружающей действительности, но эти сведения являются обычно поверхностными; часто ребенок не понимает настоящего значения многих слов, которые употребляет в своей речи. Так, еще до поступления в школу он слышит и сам употребляет слова школа, ученик, учитель, класс, урок, но только посещая ежедневно школу, сидя на уроках, отвечая на обращенные к нему вопросы учителя, участвуя в жизни классного коллектива, начинает полнее и глубже понимать истинное значение этих слов. Ребенок много раз бывал в огороде, в лесу, в саду, встречал домашних животных, но представления о виденном у него обычно неясны, неточны, мало дифференцированы.

Организуя более точные наблюдения детьми окружающей природы и жизни, включая детей в трудовую деятельность взрослых и детского коллектива, учитель помогает им при помощи вопросов и заданий увидеть в предметах и явлениях стороны, которых они раньше не замечали, обеспечивая тем самым образование более точных или совсем новых представлений, понятий, суждений.

Согласно требованиям  программы учащиеся I класса должны получить сведения о временах года, научиться различать несколько видов деревьев. С этой целью проводятся прогулки (экскурсии) в природу, а также предметные уроки на материале, собранном во время экскурсии.

Работа по выполнению этих требований, начинаясь в добукварный  период обучения, продолжается и во втором полугодии.

Привлекая детей к  обмену впечатлениями о виденном, слышанном, испытанном, учитель предлагает вопросы, на которые первоклассники уже в добукварный период учатся отвечать не одним словом, а целым предложением.

Рассматривая на предметном уроке предметы или их изображения (учебные вещи и игрушки, посуду и  инструменты, домашних и диких животных); учащиеся называют их словами и составляют с этими словами предложения, например: Это карандаш. Мы рисуем карандашом. Это мяч. У нас в классе есть мяч. Мы играем мячом. Он высоко прыгает и пр.

С термином «предложение»  детей обычно знакомят еще в добукварный период обучения. Учитель говорит: «Я скажу предложение о школе. Теперь ты скажи предложение». Дети еще не знают, какое предложение называется полным, но педагог своим показом ежедневно учит их отвечать на вопрос полным предложением.

На каждом уроке грамоты  дети рассматривают картинки в букваре и при помощи вопросов учителя составляют по ним предложения. Читая столбики слов в букваре, дети придумывают с прочитанными словами предложения. Помогая детям осмыслить читаемые ими предложения и тексты в букваре, а позднее в книге для чтения, учитель предлагает вопросы, требуя найти в тексте предложения-ответы на данные вопросы или составить свои ответные предложения.

Проверка умения строить  предложения по окончании букварного периода помогает правильно развивать работу над предложением во второй половине учебного года.

В I «б» и I «в» классах школы №5 г. Орла проверялись: 1) навык чтения каждого ученика, понимание им небольшого (из трех предложений) прочитанного текста, умение выделить в этом тексте отдельные предложения « сказать, о ком или о чем говорится в каждом из них; 2) умение строить предложения и связную речь: построение по картинке предложения с данным словом, составление по картинке двух-трех связанных между собой предложений. Для чтения предлагался следующий текст (напечатанный на листке бумаги).

Вчера в школе была елка. Дети веселились, пели и играли. Потом учительница раздавала подарки.

Детей спрашивали в отдельной  комнате, и ответов друг друга  они не слышали. Каждый должен был  прочитать текст вслух и ответить на вопросы по содержанию прочитанного. Что было в школе? Что делали дети? Что было после елки?

Затем предлагались вопросы  языкового порядка: Сколько предложений в этом рассказе? Сколько слов в последнем предложении? Сколько слогов в слове раздавала? Почему ты так думаешь?

Итоги проверки: 16 человек (из 43) читали с разными недостатками: по слогам, без остановок на точках, без понижения голоса в конце предложения, но с остановками среди предложения, с повторением слогов или слов; 13 человек читали целыми словами с остановками на точках, но без понижения голоса; 11 человек читали целыми словами, с остановками на точках, с понижением голоса в конце предложения, из них 5 человек длинные слова (веселились, раздавала, учительница) читали по слогам; 3 человека шептали слова, а потом читали их целиком.

Несмотря на эти недостатки в технике чтения, все дети, за исключением одной ученицы, поняли общее содержание прочитанного и правильно отвечали на вопросы (В школе была елка. Дети играли. Им давали подарки).

На вопрос: Сколько  в этом рассказе предложений? – правильно (имея текст перед глазами) ответили 29 учащихся (из 43). Из остальных 14 учащихся трое считали не предложения, а строчки текста; 8 учеников считали предложения по точкам (3 точки – 3 предложения), но ничего не могли сказать о содержании каждого предложения (о ком, о чем и что говорится в предложении); трое смешивали предложения со словами и даже со слогами: считали или слова, или слоги.

Таким образом, к концу  обучения грамоте 1/3 учащихся этого класса не умела еще выделять предложений из данного текста и не всегда понимала их содержание.

Для пересказа был  предложен следующий текст.

Гриша с отцом поехали  на лодке ловить рыбу. Они взяли  с собой собаку Альму. В обед отец ушел за хворостом для костра; собака бегала по берегу. А Гриша остался в лодке удить рыбу. Вдруг большая рыба попалась на удочку. Гриша встал и хотел ее вытащить. Лодка, покачнулась, и Гриша упал в воду. Он испугался, закричал и стал тонуть. Собака услыхала крик мальчика и бросилась в воду. Она схватила мальчика за рубашку и вытащила его на берег.

Результаты были таковы.

Поняли содержание рассказа, последовательно его передали, правильно построили предложения 26 учащихся из 43; частично не поняли содержание 9 человеку рассказали по вопросам трое; совсем не могли рассказать 2 ученика. Некоторые дети не поняли, куда и зачем ушел отец (Пошел разложить костер, чтобы было тепло. Чтобы волки не подходили. Чтобы погреться, было холодно. Пошел домой, чтобы варить уху).

Другие не поняли, почему Гриша упал в воду (Лодку покачнула большая рыба, и он перекувырнулся. Рыба перевернула лодку. Он хотел положить рыбу в ведро, лодка покачнулась. Он хотел взять рыбу руками. Он нечаянно упал. Лодка покачнулась от волны).

Дети, видевшие, как ловят  рыбу с лодки, ясно представляли себе ход событий, и рассказ их был последовательным, предложения логически связывались одно с другим, были правильно построены. Отсутствие ясного представления о каком-либо эпизоде немедленно сказывалось на правильности речи. Девочка, в рассказе которой было много путаницы, призналась, что она никогда не ездила на лодке и не видела, как удят рыбу.