Приемы по развитию речи младших школьников

Мы летом жили в  лагере. Однажды утром вожатая  сказала: «Сегодня – мы устроим большую прогулку». Ребята стали спрашивать: «А куда мы пойдем?» Вожатая ответила: «Мы пойдем на озеро, будем там купаться и кататься на лодке». Ребята весело закричали: «Хорошо! Хорошо! Это очень хорошо! Пойдемте скорее!»

В тексты учебника русского языка «В походе» и «В ночном», написанные без прямой речи, детям было предложено самостоятельно включить одно-два предложения прямой речи после слов автора. Дети по-разному подошли к решению этой задачи. В текст «В походе» ученик В. П. вписал:

Володя Бухаров разрезал стеклом ногу и закричал: «Ай, ай, больно, больно!» Наш санитар смазал рану йодом и забинтовал ногу. Володя сказал ему: «Спасибо! Теперь не больно».

Ученица Л.К. написала:

Ребята спрашивали: «Сколько километров до привала?» Вожатый ответил: «Еще восемь километров». Вдруг мы слышим детский плач. Спешим туда и видим маленьких девочек. Мы спрашиваем: «О чем вы плачете?» Они сквозь слезы говорят: «Мы заблудились». Мы сказали: «Не плачьте. Мы вас выведем на дорогу».

Детям очень нравятся подобные упражнения. Есть образцы  целых сочинений с прямой речью, например:

Интересный случай

Однажды в лагере мы с  Толиком шли по берегу реки. Речка  была глубокая. Вдруг Толик остановился и спросил: «Ты умеешь плавать?» Я ответил: «Нет». Потом он сказал: «Проверь, глубоко ли здесь?» – и толкнул меня в воду. Я испугался, стал бултыхать руками и ногами и выплыл на берег. Толик смеялся и говорил: «Ну, вот ты и научился плавать!» С тех пор я и умею немножко плавать.

Хотя весь рассказ  ведется учеником от 1-го лица, он, однако, различает, когда его речь является речью автора, а когда прямой речью.

По окончании работы по этим темам были проведены две  контрольные работы:

1) написать предложения:  повествовательное, вопросительное, восклицательное, с прямой речью;

2) проставить знаки  препинания в небольшом тексте  с прямой речью и другими видами предложений, написанном без знаков препинания.

Работы выполняли 64 ученика  четвертых «б» и «в» классов. Первое задание было сделано без ошибок в знаках препинания. Второе задание выполнили без ошибок 52 ученика, 12 учеников допустили ошибки: трое не нашли в тексте прямой речи; пятеро, выделяя прямую речь„ поставили кавычки только в начале предложения; четверо поставили после восклицательного предложения точку.

Во второй половине учебного года учащиеся IV класса, согласно программе, получают сведения о предложениях с однородными членами и о сложных предложениях (особенности их построения, умение строить, отличать друг от друга, правильно ставить знаки препинания).

Понятие об однородных членах предложения дается на основе имеющегося у детей представления о предложениях с перечислением. Упражнения учебника на различение однородных членов предложения (разбор) и на постановку знаков препинания мы дополняли упражнениями в составлении самими детьми предложений с однородными подлежащими, сказуемыми и второстепенными членами без союзов и с союзами, черпая темы для них из окружающей детей трудовой, общественной и учебной жизни (о сельскохозяйственных машинах, которые дети видели на ВДНХ, о домашних животных, об огородных и полевых растениях в знакомом детям колхозе, о работах по поддержанию чистоты на улице, в общественном саду и пр.).

Предложения с однородными  членами составлялись и устно  и письменно. Они разбирались при чтении художественных произведений и деловых статей в тех случаях, когда это помогало лучше понять ту или иную мысль. Дети учились интонацией выделять однородные члены и узнавать их (по интонации учителя), что помогало правильно ставить запятые.

Почти в каждом изложении  и сочинении дети употребляли предложения с однородными членами и нередко допускали в них ошибки в постановке запятых. Часто наблюдалась, как и в III классе, разбивка предложений с однородными сказуемыми на отдельные предложения, разделенные точками. Например: «Ребята из нашего двора берегут деревья. Убирают сор. Поливают цветы». Встречались и другие ошибки, например отсутствие нужной запятой или постановка ее перед одиночным союзом и. При обсуждении написанных детьми предложений и сочинений разбирались и эти ошибки.

В заключение занятий  по данной теме была проведена контрольная работа. Детям предложили составить предложения: 1) из главных членов предложения, 2) из главных и второстепенных, 3) с однородными подлежащими, 4) с однородными сказуемыми, 5) с однородными второстепенными членами. Однородные члены предложения нужно было подчеркнуть.

Работа дала хорошие  результаты. Приблизительно 1/3 детей приводила примеры из знакомых им стихотворений и прочитанных рассказов, другие писали свои примеры. Ошибки встречались, например, такие: предложение В нашем саду растет много яблонь, груш, слив приводилось как пример предложения с однородными подлежащими. Исправляя эту ошибку, ученик объяснял, что слова яблонь, груш, слив отвечают на вопрос чего?, а подлежащее должно отвечать на вопрос что?, стоять в именительном падеже. Можно сказать так: «В нашем саду растут (что?) яблони, груши, сливы», тогда это будут однородные подлежащие.

В общем, ошибки были единичны, дети хорошо различали виды предложений и умели их строить.

Однако когда дети познакомились со сложными предложениями, они начали смешивать их с предложениями с однородными членами. При этом учащиеся прекрасно разбирались в их грамматическом строе, различали при грамматическом разборе, но при самостоятельном письме всегда было много ошибок в постановке знаков препинания. Только упражнения в самостоятельном составлении детьми разного вида предложений (простого нераспространенного, распространенного, с однородными членами, сложного, состоящего из двух простых) и их сопоставление с обязательным указанием в них подлежащего и сказуемого помогли ученикам быстрее распознавать при письме изложений и сочинений предложения с однородными членами и сложные. Следя за тем, как постепенно уменьшается в работах количество ошибок в знаках препинания и при каких условиях это происходит, мы пришли к заключению, что наибольшее значение в этом деле имеет самостоятельное придумывание и сопоставление детьми предложений (устно и письменно).

Изучая с детьми формы  личных местоимений, мы одновременно упражняли их в построении сначала двух связанных по смыслу предложений, потом небольших рассказов. Пытаясь строить предложения с той или другой формой личного местоимения, дети скоро убеждаются, что употребление местоимений в одиночном предложении без связи его с другим, предыдущим предложением, делает мысль неясной, непонятной. Например, непонятно, на кого именно указывает местоимение у нее в предложении: У нее красивая шерсть. У кого – у нее? У кошки, у собаки, у лошади? Местоимение делается понятным, если перед предложением, в котором оно употреблено, стоит другое предложение с существительным, на которое данное местоимение указывает: В нашем доме есть собака. У нее красивая шерсть. Ясно, что местоимение у нее указывает на собаку.

Полезны следующие упражнения:

1. Подчеркнуть местоимение  в данном предложении и написать, на кого или на что оно указывает, в каком падеже стоит.

Как мой садик свеж и зелен. Распустилась в нем сирень (в нем – в садике, предл. п.)

2. Вписать в предложения  пропущенные местоимения (дальше  задание то же).

Ты нечаянно толкнул  прохожего, извинись перед… (перед ним – твор. п.)

3. Заменить во втором  предложении существительные местоимениями.

Охотник выследил лисицу. На другой день охотник поймал лисицу (он поймал ее).

4. Заменить в рассказе  местоимения 1-го лица местоимениями  3-го лица.

Вчера я дежурил в  классе. Со мной дежурила Нина Петрова. Мне надо было стирать мел с доски и натереть пол после уроков. Пол у меня так и блестел. Нина Петрова открывала в перемену окно и поливала цветы. В классе у нас был полный порядок.

(Начать так: Вчера в классе дежурил Миша Васильев. С ним…).

5. По образцу письма  в учебнике написать письмо  товарищу или подруге, употребляя местоимения в разных падежах.

Выполняя любое упражнение, дети должны всегда говорить, на какое  лицо, на какой предмет указывает то или другое местоимение. Это помогает избегать употребления местоимений в таких случаях, когда нельзя определить, к какому существительному оно относится. Например:

Принес дед лисенка  домой. Ребята обрадовались ему (кому? лисенку? деду?). Дед унес ящик с лисенком в сарай. Утром ребята побежали в сарай, а его там нет (кого? чего? лисенка, ящика, сарая?).

Дети учатся изменять предложения, например, так:

Утром ребята побежали в  сарай поглядеть на лисенка, а  его там нет.

Все эти упражнения помогают учащимся понять роль местоимений в речи, развивают у них навыки толково и правильно употреблять местоимения в своих изложениях и сочинениях, усваивая в то же время и их правописание.

Однако в проведенных  нами проверочных сочинениях оказалось  много неправильностей – не в правописании местоимений, а в их употреблении. Значит, практических упражнений в правописании местоимений было достаточно, а упражнений в употреблении их, т. е. в составлении с ними связных текстов, мало.

Значение изложения  прочитанного как упражнения в развитии речи и методика обучения изложению в IV классе в основном те же, что и в III. Но тексты для изложения, согласно программе, увеличиваются в объеме до 150 слов (в III классе 100 слов), усложняются по содержанию, по форме: вводятся предложения, распространенные большим количеством второстепенных членов (10–12), простейшие формы сложного предложения, прямая речь; части текста содержат большее количество предложений.

При обучении изложению  в IV классе, как и в III, развитие логической, стилистической и грамматической сторон речи должно сочетаться с развитием и закреплением орфографических навыков.

Главное, что отличает работу над изложением в IV классе,– это упражнения в самостоятельном составлении плана изложения (в III классе план составляется под непосредственным руководством учителя). Работа над планом изложения теснейшим образом связывается с работой над планом художественных произведений и деловых статей на уроках чтения. Материал для изложения может быть воспринят учащимися в чтении учителя и непосредственно в чтении самих детей. Тот и другой прием имеет свое значение.

Восприятие текста для  изложения в чтении учащихся имеет  больше обучающих возможностей, так  как ученик, читая, видит речевое  оформление тех мыслей, которые ему предстоит излагать, запоминает некоторые формы языка и правописания. Однако запоминание и воспроизведение текстов без отчетливого, представления их общего содержания и главной мысли не только не полезно, но прямо вредно как для умственного, так и для речевого развития детей. Поэтому тексты, прочитанные самими учениками должны разбираться при помощи учителя или сопровождаться такими заданиями, которые помогли бы детям самостоятельно понять и усвоить общее содержание прочитанного, его основные части, главную мысль, порядок изложения.

Восприятие текста для  изложения в чтении учителя требует  от ученика более напряженного внимания. Ученику нужно, слушая чтение учителя, без участия зрения и произношения понять и содержание прочитанного, и его главную мысль, и последовательность изложения мыслей. Словесные формы при этом обычно улавливаются учеником лишь в общем виде. Такая форма работы является более самостоятельной, чем изложение по тексту прочитанному самим учеником. Некоторые учителя пользуются этим приемом только для проверки умения детей писать изложение. Но такой прием должен применяться и для обучения, как особый вид упражнений.

В своей опытной работе обучение детей IV класса изложению (как одному из видов связной речи) мы вели по текстам для изложения в учебнике русского языка, где они связаны с изучаемым или изученным грамматико-орфографическим программным материалом и представляют собой систему постепенно усложняющихся речевых форм и заданий, обеспечивающих самостоятельную работу детей. Работа по текстам учебника русского языка дополнялась изложениями и некоторыми другими письменными упражнениями в развитии речи по текстам книги для чтения, а также учебников истории и природоведения.

Программа по русскому языку  для III и IV классов предусматривает: умение составить рассказ по картинке, на тему, связанную с прочитанным, с наблюдениями окружающей жизни, проведенной экскурсии, с участием в общественно полезном труде; умение написать составленный рассказ после предварительной речевой и орфографической подготовки; составление писем, заметок в стенную газету, объявлений, заявлений.

Развитие связной речи, как указано в программе, ведется на основе постепенно усложняющихся упражнения в изложении и сочинении, требующих от учащихся все большей и большей самостоятельности. Программой предусмотрено и содержание сочинений (связь с жизнью), и их характер (рассказ).

Перед нами стояла цель наметить такую тематику сочинений и так сформулировать названия отдельных тем, чтобы работа над сочинениями обеспечивала выполнение основной задачи школы – связи обучения с жизнью и трудом; разработать конкретные упражнения, обучающие детей IV класса письму сочинений; выяснить, в чем должна заключаться подготовка к сочинению, как должно проводиться самое письмо сочинения и работа детей над написанными ими сочинениями, как обеспечить орфографическую грамотность учащихся. Важно было также установить, какова должна быть степень самостоятельности детей в работе над сочинением, как письмо сочинений связывать с другими видами работ по русскому языку, как развивать детское творчество.

Нужно сказать о степени  самостоятельности детей при  письме сочинений. Конечно, сочинение – это более самостоятельная работа, чем изложение прочитанного. Однако письму сочинений надо учить, нельзя, предоставлять этот вид упражнений по русскому языку на волю самих учащихся, без руководства преподавателя.

Степень самостоятельности  ученика в сочинении зависит от содержания и характера темы, от подготовки ребенка к такого рода работе. Для одних сочинений, более трудных по содержанию, учитель помогает собрать материал, наметить план изложения, разработать словарь; для других, содержание которых детям более или менее знакомо, такая детальная подготовка не нужна, но орфографическую сторону работы учитель никогда не должен упускать из виду.