Основные направления деятельности психолога

последовательность  и преемственность форм и методов  работы. 

Развивающая работа – ориентирована на познавательную, социально-личностную, эмоциональную  сферы психической жизни ребенка. 

Формы развивающей  работы: организация развивающей  среды, тренинг, обучающие встречи  с психологом, психологические технологии на учебных занятиях и внешкольных  встречах; обучающая психодиагностика – самопознание. 

в) Психокоррекционная работа проходит как групповая и  индивидуальная работа, опирается на набор коррекционных программ, разработанных  с учетом возраста и проблем детей. 

III. Консультирование и просвещение школьников. Просвещение проводится как ответ на определенный запрос с учетом возрастных потребностей, ценностей, уровня развития, реальной групповой ситуации школьников. Консультирование в основном ориентировано на старшеклассников и проводится как по запросу школьника, так и по запросу родителей при обязательном выполнении требования добровольности и конфиденциальности. Консультирование проводится как индивидуальная работа со школьниками и чаще всего по следующему кругу вопросов:

трудности в обучении, общении, психологическом самочувствии;

обучение подростков навыкам самопознания и самоанализа;

оказание психологической  помощи и поддержки школьникам в  сложных ситуациях. 

Изредка консультирование начинается по инициативе психолога  или педагога, при этом психологу  сложнее выйти на контакт с  подростком. 

IV. Социально-диспетчерская деятельность, которая возникает в ситуации, когда проблема выходит за рамки компетенции психолога в связи с недостатком знания, опыта или возможностей, при необходимость вынесения проблемы за рамки школы. Диспетчерская деятельность психолога включает следующие этапы:

определить проблему,

найти компетентного  специалиста,

содействие в установлении контакта специалиста со школьником,

подготовка документов,

поддержка школьника, отслеживание взаимодействия школьника  и специалиста. 

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА. 

     На  психолого-педагогический статус  школьника влияют как   параметры  школьной среды (требования, предъявляемые  к ученику в конкретном учебном  заведении), так  и особенности  самого школьника. От ребенка   школа  требует социально одобряемых  форм деятельности и общения. 

     Эти  требования имеют некие критерии  и показатели, на которые эти  требования опираются: 

     - нормы  возрастного развития, 

     - требования  к познавательной деятельности (уровень  развития познавательной сферы  ребенка), 

     - требования  к поведению (моральные нормы). 

     При  несоответствии развития ребенка  общим требованиям могут возникнуть  проблемы обучения,  поведения,  личностного развития (например, одаренный  ребенок   в нормальной школе  или средний ученик в школе  с очень высокими требованиями  оказываются неудобными, трудными). Такой взгляд на обучение в  школе делает психолога "скорой  психокоррекционной помощью"  и ставит ребенка в позицию  "носителя проблем". 

     Проблемы  в  обучении ребенка могут  возникнуть при игнорировании  особенностей познавательной деятельности, общения, поведения школьника.  Чтобы этого избежать,  необходимо  учесть все особенности ребенка.  Анализ развития ребенка с  точки зрения таких особенностей  и психологическое сопровождение  процесса обучения помогут избежать  многих проблем. 

Анализ психолого-педагогического  статуса школьника проходит по следующим  направлениям: 

     I блок - социальные особенности школьника: 

     - материальная  обеспеченность, бытовые условия; 

     - тип  семьи,  возрастной  состав,  образование,  деятельность, общение; 

     - взаимодействие  со сверстниками (статус в группе,  роли, друзья). 

     II блок  - особенности познавательной деятельности школьника: 

     а)  соотношение  уровня  умственного   развития и возрастной нормы, 

     б) соотношение  уровня развития когнитивных  процессов и педагогических требований: 

         - произвольность поведения, 

         - сформированность умственных действий, 

         - уровень речевого развития, 

         - тонкая моторика руки; 

     в) индивидуальные  особенности познавательной деятельности (шизоидность, вербализм, интеллектуальная  пассивность), умственная работоспособность  и темп умственной деятельности. 

     III блок - особенности мотивационно- личностной сферы: 

     - наличие  учебной мотивации и ее содержание (познавательный, социальный, позиционный  аспекты), 

     - ведущий  тип мотивационной регуляции  учебной деятельности (достижение  успеха, избегание неудачи), 

     - конфликтность   мотивационной  сферы (личностная  тревожность, агрессивность и  т.д.), 

     - наличие  выраженных личностных акцентуаций.  Мотивация должна  быть внутренне  непротиворечива и гармонична. Внутриличностные  проблемы  могут  быть  компенсированы  за счет правильного общения  с ребенком консультанта или  обучающих занятий. 

     IV  блок - особенности отношений к миру и самому себе: 

     - отношения  со сверстниками, 

     - отношения  в семье, 

     - отношения  со значимыми взрослыми, 

     - отношение  к важным видам деятельности, 

     - отношение  к себе.  Для психолога существует  приоритет субъективных оценок  над объективными показателями, важнее, как ребенок воспринимает  ситуацию, а не как видят ситуацию  со стороны. Важным выступает  определение "Я-концепции" ребенка  (уровень самопринятия), позитивность, содержание, адекватность самооценки.  

- отношение к ребенку  (например, сверстников), 

     - отношение   к собственной позиции ребенка  в общении (как ребенок оценивает  отношения со сверстниками), 

     - эмоциональный  тон отношений, 

     - как  ребенок видит отношение к  себе,  как он видит  свое  положение в системе, как он  это оценивает. 

     V блок - особенности поведения в ситуациях внутришкольного взаимодействия: 

     - характерологические   особенности поведения (энергетика, саморегуляция, медлительность, инертность, импульсивность), 

     - поведенческие  особенности,  свидетельствующие  о дезадаптации (уход от деятельности,  нарушения общения,  расторможенность, депрессивность,  асоциальность  поведения,  невротические проявления), 

     - особенности   поведения,  связанные  с психодинамикой  ребенка, которые слабо поддаются   коррекции, к ним нужно приспосабливаться, 

     - особенности  поведения, свидетельствующие о  дезадаптации: нарушения общения,  агрессивность, замкнутость, недоверчивость, чрезмерная исполнительность и  конформность,  негативная демонстративность,  конфликтность,  обидчивость; 

     - низкая  социальная нормативность поведения:  двигательная расторможенность,   депрессивность, астенизация; 

     - невротические  проявления: слезливость, нарушения  речи, навязчивые движения, психосоматика.

ПРОБЛЕМЫ, ВОЗНИКАЮЩИЕ  У ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ  ПРИЧИНЫ. 

Важным фактором успешной учебной адаптации ребенка  является работоспособность и темп умственной деятельности, так как  во многом именно они, особенно в начальных  классах формируют отношение  к ученику со стороны учителя. Методы, позволяющие выявить уровень  этих качеств ребенка, это Теппинг-тест,  тест Равена и корректурная проба. 

Выделяют шесть  видов умственной деятельности, необходимых  детям: 

Воспоминание: восстановление в памяти фактов, представлений и  понятий; 

Воспроизведение: следование образцу или алгоритму; 

Обоснование: подведение частного случая под общий принцип  или понятие; 

Реорганизация: преобразование исходных условий задачи в новую  проблемную ситуацию, позволяющую найти  оригинальные решения; 

Соотнесение: связывание вновь приобретенных знаний с  усвоенным ранее или личным опытом; 

Рефлексия: исследование самой мысли и причины ее появления. 

Неумение выполнять  любой из этих видов учебной деятельности приводит к проблемам и возможной  школьной дезадаптации.  

  

      Классификация  школьных проблем и возможных  причин их возникновения.  

Особенности познавательной сферы. 

 Проблемы: 

- низкий уровень  произвольности познавательного  процесса, 

- низкий уровень  развития мышления, 

- несформированность  важных учебных умственных действий. 

Возможные причины: 

- умственная отсталость, 

- задержка  психического  развития (или снижение отдельных  функций), 

-психофизический  инфантилизм (стиль семейного  воспитания, особенности  социально-педагогической  среды  на фоне церебральной  недостаточности). 

- высокая тревожность,  вызванная нарушением общения  или семейными проблемами, 

- низкий уровень  учебной мотивации  (несформированность  мотивации или определенная причина). 

Проблема: низкий уровень  речевого развития. 

Возможные причины: 

I – объективно обусловленные причины: 

- умственная отсталость, 

- ЗПР или снижение  отдельных функций, 

- психофизический  инфантилизм. 

II - причины защитной обусловленности: 

- высокая тревожность, 

- низкий уровень  учебной мотивации, 

- специфическая логопедическая  проблема, 

- условия развития (общение в семье). 

Проблема: низкий уровень  развития тонкой моторики. 

Возможные причины - объективная обусловленность: 

- специфические нейрологические  проблемы, 

- леворукость, 

- психофизический  инфантилизм. 

Проблема: низкий  темп  умственной  деятельности и  низкая работоспособность. 

Возможные причины: 

I - объективно обусловленные причины: 

- особенности   нервной  системы  (инертный  или слабый тип нервной системы), 

- астенизация нервной  системы, обусловленная объективными  причинами (генетического или  онтогенетического характера, условиями  жизни и деятельности, конкретными  событиями), 

- физическая ослабленность  на фоне болезни, 

II – причины защитной  обусловленности: 

- высокая личностная  или школьная тревожность, 

- нарушение общения  в школе, 

- стиль семейного  воспитания (например, гиперпротекция), 

- негативный фон  внутрисемейных отношений. 

Проблема: нарушения  общения со сверстниками и  педагогами (агрессия). 

Возможные причины: