Педагогика как наука

Мы перечислили урок среди других организационных форм. Это требует  пояснения. Строго говоря, понятие «урок» создает представление об универсальности этой формы или, по крайней мере, об исключительности ее роли в средней школе. Она действительно наиболее распространена. Вместе с тем этим словом правомерно обозначают нередко и другие оргформы: урок-семинар, урок-диспут, урок-экскурсию и т. д.

Каждый из этих видов уроков представляет собой занятие, в котором характеристики оргформ проявляются по-разному. Мы подчеркиваем сказанное, чтобы не создалось представление о признании нами классно-урочной системы в ее традиционном понимании наиболее предпочтительной во всех случаях учебного процесса. Об этом пойдет речь в другом разделе, но здесь уже укажем, что на различных ступенях обучения и в зависимости от условий традиционный урок должен занимать разный удельный вес. По мере движения к последнему году школы иные оргформы, и при значительной роли индивидуальной (библиотечной, лабораторной, классной, домашней) работы, должны иметь большее место, чем до сих пор.

Соотнесенность всех граф, очевидная  симметричность всех элементов схемы — видов содержания и их функций, способов усвоения, методов обучения, относительная соотнесенность с ними средств и форм реализации методов, организационных форм, позволяет помимо других доводов, изложенных в разных публикациях, сделать вывод о логичности и выводимости всей системы идей, воплощенной в схеме 2. Но главное состоит в тех выводах, которые следуют из показанной сопряженности граф (колонок) между собой, из связей элементов внутри каждой графы.

Прежде всего, процесс обучения в изложенной схеме представляется объективно целостной системой . Эта целостность выражается многообразно. Во-первых, это достаточно жесткая взаимосвязанность всех элементов процесса обучения, отраженных схемой или его моделью. Процесс обучения составляет систему, структурные связи элементов которой позволяет осознать многие аспекты изучаемого явления. Отчасти это выяснилось при анализе связей между элементами, показавшем зависимость одних от других. Стало очевидным, что системообразующим фактором всего процесса является содержание образования как воплощение цели процесса обучения. От того, как осознан состав содержания, как оно сконструировано, зависит и конструирование методов и организационных форм. На других уровнях рассмотрения процесса обучения содержание образования в его конкретном наполнении и последовательности обусловливает выбор методов, их конкретизацию в приемах, а также организационных форм.

Целостность, системность процесса обучения проявляется, во-вторых, в  том, что осознание последующих  компонентов невозможно без осознания предшествующих. Нельзя осознать методы обучения адекватно потребностям и целям общества, если недостаточно осознаны эти цели и структура содержания образования. Нельзя осознать состав содержания вне осознания всех целей обучения. Нельзя, наконец, осознать цели обучения, школы без выхода за ее пределы, без обращения к макросистеме, какой выступает общество в целом.

И наоборот, можно сознавать цели обучения, но если недостаточно ясны средства их достижения, которыми выступают  все остальные элементы процесса, закономерности его функционирования, реализацию которых во многих случаях надо не только учитывать, но сознательно обеспечить, то цели школы окажутся недостижимыми. Это же относится и к содержанию образования. Его осознание вовсе не гарантирует автоматическое выяснение средств, методов обучения и т. д. Каждый элемент процесса обучения требует своего, подчас трудного, исследования.

Предшествующие элементы, в частности  содержания образования, обусловливают  направление исследования остальных и тем самым выполняют свою эвристическую функцию.

Таким образом, в исследовании процесса обучения вырисовывается три объекта  изучения: а) потребности общества и  цели обучения; б) условия их достижения; в) закономерности функционирования процесса обучения, средства и методы достижения его целей. При этом осознать цели обучения означает определить не только характер цели (научность содержания, нравственное и идейно-политическое воспитание и т. д.), но и меру этой цели для данного времени, по возможности оптимальную.

Целостность процесса обучения проявляется  и в том, что любой отрезок  учебного материала, любой текст, подлежащий усвоению, содержит в потенции все  элементы содержания образования и  процесса обучения им, при достаточном  осознании последнего как целостной системы. В каждом тексте есть информация, заложены способы стереотипного и творческого ее применения, способность вызвать то или отношение. Соответственно способы усвоения данного текста зависят от цели и уровня его усвоения. Если, к примеру, идет поиск путей творческого применения содержания текста, то неизбежно решение проблем. Сама же информация осознанно воспринимается учеником. Соответственно и методами будут исследовательский или эвристический и информационно-рецептивный, при том, разумеется, что последний будет в начале, а первый — в конце усвоения.

При неосознанности всей полноты целей  обучения и процесса обучения как  системы изучение текста будет, несомненно, ограниченным по способу усвоения и  методам, за исключением случаев  недостаточной последовательности организации обучения, когда могут стихийно себя проявить и другое содержание, заложенное в тексте, и другие способы усвоения. Таким образом, в рамках даже весьма ограниченного информативного текста цель его усвоения на высоком уровне приносит новое, дополнительное содержание (способы деятельности репродуктивного и творческого характера), обусловливающее и новую деятельность по организации и осуществлению усвоения. Иными словами, любой текст, подлежащий оптимальному усвоению, содержит явно или неявно все виды содержания, а потому способен выполнять все функции содержания образования, применение всех групп методов обучения в формах их реального воплощения в ту или иную организационную форму, Тем самым завершенное обучение любому отрезку содержания образования предполагает организацию целостного процесса обучения. Ясно, что содержание образования и в таком ограниченном его объеме выполняет системообразующую функцию. Вот почему исследование проблем содержания образования на теоретическом уровне, на уровне конечного, конкретного минимума для выпускника школы, на уровне учебного предмета, учебного материала, процесса обучения и структуры личности ученика — первейшая и настоятельнейшая задача дидактики и методики. <…>

Для иллюстрации и подтверждения сказанного приведем пример из опыта нашего обучения <…> Тема урока — «Ремесло в средневековом городе». На этом уроке четыре вида учебного материала: информация о ремесле, цехах, разделении труда; творческое применение знаний при самостоятельном объяснении истоков юридической свободы ремесленников; использование идеи об истоках разделения труда; поощрение уважения к труду, интереса к решению проблемных задач и т. п.

Все эти возможности заложены в  информативном тексте, и его полное усвоение предполагает осознанное восприятие информации, ее репродуктивную и творческую отработку, установление эмоционально-ценностного отношения к труду народа, к процессу умственной деятельности и т. д. Осуществлен завершенный цикл учебно-воспитательного процесса. Ясно, что все обусловлено содержанием урока, определяющим и методы его изучения. Восприятие текста обеспечивается объяснительно-иллюстративным или информационно-рецептивным, отработка — репродуктивным, эвристическим и исследовательским, отношение — соответствием деятельности интересам и мотивам учащихся.

Очевидно также, что этот урок, как  и любой другой, реализует взаимодействие двух субъектов процесса в работе по усвоению содержания учебного материала. Вместе с тем ученик как субъект  учения становится и объектом успешного воздействия учителя именно в той мере, в какой он реализуется как субъект с целями, адекватными целям учителя. Прав С. Манукян, утверждая, что ученик может стать объектом обучения только после того, как он становится его субъектом. Целостность процесса обучения имеет множество аспектов, которые здесь невозможно исчерпать. Но один из них, едва ли не решающий в практическом плане, подлежит непременному рассмотрению. Речь идет о процессе обучения как единстве обучающей, воспитательной и развивающей функций.

По необходимости кратко наш  взгляд на единство трех функций можно  изложить следующим образом. Нет  и не бывает обучения без стихийного формирования личности ученика и  необходимости целенаправленного  его воспитания. Стихийное формирование обусловлено тем, что любая деятельность, в том числе учебная, вызывает к себе то или иное отношение, ту или иную ценностную реакцию — в той мере, в какой ученик реализуется как субъект процесса.

Целенаправленное воспитание непременно сказывается при обучении в том, что в любом случае учитель учит слушать, изыскивает способы привлечения внимания учащихся к учебной деятельности, стремится вызвать интерес и потребность учащихся, соответствующую его цели. Повторим: и независимо от воли учителя любой акт обучения объективно формирует личность учащихся. Нет и воспитания, как бы оно ни понималось — как целенаправленное формирование отношения или как направленное становление качеств личности, без обучения. Воспитание предполагает в качестве необходимого условия усвоение информации об объекте отношения и (или) нормах поведения. Оно предусматривает сформированность обобщенных знаний о признаках объекта отношения и норм, позволяющих субъекту распознавать объекты и ситуации, в том числе нормативные, ориентироваться в сложившихся условиях. Ни эстетическое, ни нравственное отношение немыслимо без знаний об объекте отношения. Следовательно, принимая привычное разведение обучения, направленного на передачу учащимся знаний и умений, и воспитания как сознательного формирования качеств личности, необходимо признать, что второе без первого невозможно. Впрочем, определение воспитания как формирования качеств личности не безупречно. Качества личности обеспечиваются и обучением знаниям и умениям. «Знающий» и «умеющий» — это тоже характеристика человеческих качеств (знаток и умелец). Поэтому нельзя о качествах личности говорить только в связи с воспитанием, противопоставляя его результатам обучения. Существенно важно уже сказанное, что обучение знаниям и умениям при учете потребностей, мотивационной сферы учащихся, при опоре на эту сферу воспитывает отношения. Резонно было бы, чтобы иметь основание отделить воспитание в узком смысле от обучения и развития, определять его как целенаправленное формирование отношения к миру. Мысль о том, что методы воспитания иные, чем методы обучения, недостаточна для выделения воспитания, поскольку обучение разным видам содержания — знаниям, или умениям, или творчеству — тоже требует разных методов. Плодотворная идея связи воспитания с включением учащихся в реальную жизнь, в систему социальных отношений вне школы означает только, что целенаправленное формирование личности члена социалистического общества требует расширения видов и отраслей деятельности, включаемых в содержание образования. Вместе с тем такое расширение объектов содержания требует и новых форм реализации методов обучения (общественная самостоятельность, социальная активизация, творческая деятельность в реальных социальных условиях). Тем самым целенаправленное включение учащихся в реальную жизнь при осознании характера ее воздействия означает форму организации учебной жизнедеятельности учащихся, опыт ее осуществления и систему, при которой они усваивают одновременно нормы этой жизнедеятельности, опыт ее осуществления и систему ценностного отношения к ней, к миру в целом. Но ни состав содержания на теоретическом уровне рассмотрения, ни дидактические методы обучения и воспитания от такого дополнения не меняются. Это дополнение относится к элементам процесса обучения при его рассмотрении на уровне учебных предметов (программ и общих методик), на уровне учебного материала и реального процесса. Здесь выразительно иллюстрируется относительная самостоятельность процесса обучения на разных уровнях его проекта при определяющей роли теоретического уровня рассмотрения, который является нашей темой в этой книге.

На базе изложенного понимания  состава содержания образования  давно зреет мысль не только о  единстве обучения и воспитания, но и о принципиальной общности их состава  и природы осуществления. Основные идеи этого понимания мы изложили. Наряду с этим появилась мысль, у одних как дополнение, у других как корректив к сказанному, о том, что содержание образования включает общественное сознание, виды деятельности и систему общественных отношений. Если видеть в них источники конкретного наполнения элементов содержания образования, то возражения это не вызывает. Но противопоставлять их четырем элементам, считать дополнением к опыту эмоционально-ценностного отношения ― на том основании, что оно представляет психологическое включение в систему общественных отношений, неправомерно. Эмоционально-ценностное отношение не исчерпывается в его толковании как психологическое явление. Оно естественно психологическое, впрочем, как и знания, умения, когда они становятся достоянием личности. Но все они черпаются благодаря деятельности из содержания социального опыта — все четыре компонента постепенно накапливались в опыте человечества. И поэтому они не только психологичны. Но кроме того, и это главное, включение в жизнь (В. С. Шубинский) означает новое конкретное содержание социального опыта, подлежащего усвоению и до сих пор недостававшего в конкретном наполнении всех четырех компонентов. Все их можно наполнить знаниями о новых областях социальной деятельности, новыми умениями и отношением к данной области. Включение в социальную деятельность, в систему общественных отношений означает новые знания о них, новые для личности способы деятельности в рамках этих отношений.

Включение учащихся в жизнь, понимаемое рядом авторов как расширение сферы их деятельности за пределами школьного учебного процесса, означает только привлечение в круг объектов, которыми овладевают ученики, новых объектов социального опыта. Их действительно не хватало, и наполнение ими каждого из компонентов содержания образования призвано обогатить содержание и содействовать более основательному воспитанию учащихся. Такое целенаправленное включение во внешкольные социальные отношения означает включение новых знаний, новых областей их репродуктивного и творческого применения, новых, крайне важных, объектов ценностного отношения. Воспитывающая функция сознательного включения в жизнь, расширение сферы активного самопроявления учащихся бесспорна.

Надо только не упускать из виду, что  в определенной мере школьники с I по Х класс, учащиеся ПТУ и техникумов также включены в жизнь, находясь в определенных отношениях с учителями и наставниками, соучениками в классе, кружках, клубах и. т. д., с обслуживающим персоналом. Подлинное самоуправление становится наиболее яркой формой такого включения. Тем самым воспитание путем включения в жизнь происходит и в школьные годы, и даже в учебное время. Включение учащихся в производительный труд расширит и углубит связь с внешкольной жизнью.

Обобщая изложенное, следует заключить, что воспитание личности как целенаправленный процесс представляет собой обеспечение единства усвоения знаний, деятельности по их репродуктивному и творческому применению и реализации сформированного у каждого ученика на основе его потребностей и мотивов ценностного отношения к ним и окружающей действительности.

Точно так же стихийное формирование личности проходит как объективный  процесс единства знаний, деятельности по их социальной реализации и формирующегося к ним отношения на основе потребностей и мотивов каждого. Это представляется законом социального формирования личности, а равно ее осознанного воспитания. Без такого единства формирование и воспитание личности невозможно! И наоборот, указанные объективные процессы воспитывающего обучения опираются на каждую личность, ее индивидуальные свойства и воспитывают личность с ее неповторимым обликом.

Сходно обстоит дело с понятием развития, толкуемого двояко: а) как  результат, характеризующий состояние  готовности к саморегуляции в  зависимости от ситуации — физической, умственной, нравственной, идейной и т. д., как способность организовать и регулировать свою деятельность и отношения разного типа до творческого типа включительно; б) как процесс, обозначающий постепенное накопление и изменение состояния, свойств личности по мере усвоения ею социального опыта и превращения последнего в осознанный и неосознанный инструментарий действий, построения схем своего отношения и поведения — интеллектуального, практического, ценностного и т. д.

В первом смысле развитие — следствие обучения и воспитания. Во втором смысле развитие — процесс параллельный, имманентно присущий обучению и воспитанию. Представляется не лишенным основания мнение тех, кто полагает, что развитие вне обучения и воспитания не существует, что оно, с одной стороны, только прямое следствие обучения и воспитания, составляя обученность и воспитанность… С другой стороны, его содержанием является движение обученности и воспитанности, движение осознанности присвоенного личностью социального опыта,. изменение индивида, становление его отношения к: миру. В этом случае развитие неотделимо от обучения и воспитания, и может идти речь о качестве их, об их направленности, интенсивности, гармоничной: пропорциональности видов обученности и воспитанности.

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивает. Вопрос лишь в степени и: масштабах. Представляется неправильным бытующее мнение, будто усвоение знаний, например, и развитие — разнопорядковые явления. Обучение любым знаниям в определенной мере формирует интеллектуальные структуры, притом обобщенные. Их может быть недостаточно, они могут быть недостаточно обобщенными, но они есть. Иначе нельзя понять явления переноса при очень ограниченном объеме знаний у малолетних детей или у страдающих умственными дефектами. Обученность стереотипным практическим действиям также обеспечивает известный уровень развития моторных свойств личности, о чем свидетельствует вся история обучения ремеслу.